Há histórias que ganham estatuto de milagre porque simplificam demasiado a realidade. O chamado «milagre da leitura» no Mississípi é uma delas. Tornou-se uma narrativa sedutora: um dos Estados mais pobres dos Estados Unidos melhora drasticamente os seus resultados, e a explicação parece caber numa frase: ensinar a ler com base na ciência, com mais fonética, mais ensino explícito e menos romantismo pedagógico.
É uma boa história. Mas está errada. Ou, pelo menos, perigosamente incompleta.
O que aconteceu no Mississípi não foi a vitória de uma técnica pedagógica empiricamente demonstrada. Foi a consequência de uma transformação muito mais exigente e, por isso mesmo, muito menos exportável. O Estado não mudou apenas a forma como se ensina a ler: mudou a forma como o sistema educativo se responsabiliza pelos resultados.
Durante décadas, o Mississípi viveu, tal como Portugal, prisioneiro de uma espécie de fatalismo social: sendo pobre, não podia esperar muito dos seus alunos. As expectativas eram baixas, os padrões eram baixos, e os resultados, naturalmente, também. A primeira rutura, antes de ser pedagógica, foi cultural: decidir que os alunos, independentemente do contexto socioeconómico, tinham de atingir níveis exigentes de aprendizagem.
Mas expectativas, por si só, são apenas retórica. O passo seguinte foi o mais difícil: criar mecanismos reais de responsabilização. As escolas passaram a ser classificadas publicamente; as que falhavam de forma persistente podiam ser objeto de intervenção, e os diretores, nomeados pelo município, substituídos por técnicos do Estado quando os resultados não apareciam; os alunos que no final do 3.º ano não sabiam ler eram retidos, com poucas exceções. Sim, retidos: sem conhecimento não há progresso — e os pais eram informados regularmente do progresso dos filhos. Subitamente, o sistema deixou de tolerar o insucesso escolar como inevitável.
Este ponto é decisivo. E é também aquele que muitos preferem ignorar.
Só depois surge o que mais facilmente se defende em conferências e relatórios: a adoção de práticas de ensino da leitura baseadas na evidência científica. Como demonstra a investigação empírica, a instrução fonémica explícita foi importante. No entanto, funcionou por estar inserida num sistema que exigia resultados e monitorizava a sua concretização. Fora desse contexto, corria o risco de ser só mais uma «moda pedagógica».
Aliás, é isso que já começa a acontecer noutros Estados americanos, como a Califórnia: adotam-se currículos alinhados com a «ciência da leitura», financiam-se formações, produzem-se documentos orientadores, mas evita-se o essencial — a responsabilização. Compreende-se: a responsabilização de alunos, das famílias, dos professores e diretores é politicamente incómoda. Exige enfrentar resistências, mobilizar recursos, assumir custos, avaliar o mérito — de famílias, alunos, professores e diretores — com rigor e aceitar conflitos. É muito mais fácil mudar o discurso do que mudar o sistema.
O paralelo com Portugal não é difícil de traçar:
A história dos últimos 25 anos está publicada em acesso livre. Entre 2000 e 2015, o sistema educativo português conheceu um período de estruturação: currículos sustentados e exigentes, metas curriculares claras, avaliação externa com peso efetivo, preocupação com resultados comparáveis e créditos às escolas que melhoravam o desempenho dos seus alunos. Não foi um modelo perfeito, mas gerou progressos visíveis, nomeadamente nos estudos internacionais. Do fundo da tabela, na primeira edição do PISA (em 2000), Portugal cresceu consistentemente, e de forma única no seio da organização, para a média internacional.
A partir de 2016, a prioridade deslocou-se. A flexibilidade curricular, as aprendizagens essenciais, a valorização de abordagens pedagógicas diversificadas e as práticas antirretenção passaram para o centro da agenda. São princípios defensáveis. Ninguém pretende uma escola rígida e uniformizada, centrada em debates pouco produtivos sobre leituras e autores, obrigatórios ou opcionais, com professores desmotivados e desautorizados, nem com turmas de retenção generalizada. O problema põe-se quando a flexibilização do sistema não é acompanhada por mecanismos consistentes de exigência e de responsabilização. Em 2016, os exames nacionais do 4.º e 6.º anos, anteriormente com peso relativo na progressão entre ciclos, foram substituídos por provas de aferição realizadas a meio dos ciclos, sem consequências nem valorização diretas no percurso dos alunos. Mais recentemente, estas provas foram reposicionadas no final dos ciclos, mantendo, contudo, o mesmo estatuto de avaliação sem valor formal na progressão escolar.
Porque, como o caso do Mississípi demonstra, não basta saber «o que funciona». É preciso garantir que funciona, com crédito e responsabilização, em todas as salas de aula, de forma consistente e sustentada ao longo do tempo.
Talvez por isso, no próprio Mississípi, começa a abandonar-se a palavra «milagre». Preferem falar de uma maratona. A metáfora é mais honesta: não há atalhos, não há soluções rápidas. Cada passo exige esforço e apoio continuado de todos: decisores, famílias, diretores, professores e alunos. Afinal, são 42,195 km, 12 anos de escolaridade.
É uma imagem menos inspiradora: a educação de uma criança é uma maratona? Mas é, provavelmente, muito mais verdadeira.
João Marôco
Fonte: Iniciativa Educação
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