Professores de Português e de Matemática são os que mais sofrem de bullying

Um inquérito do movimento Missão Escola Pública concluiu que 63% dos professores de Português e 60,2% dos docentes de Matemática dizem sofrer mais agressões. O grupo propõe que as autarquias criem gabinetes de apoio jurídico.

O movimento foi ouvido ontem no Parlamento para divulgar o inquérito feito em janeiro. Uma das principais conclusões é que 59% dos professores responderam ser alvo de bullying, a maioria através de agressões verbais ou psicológicas por parte de alunos e pais. Cerca de um em cada dez respondeu já ter sido sofrido agressões físicas.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Programa escolar conclui que 41% dos adolescentes tem sintomas de depressão

O programa Mais Contigo, de prevenção do suicídio nas escolas, detetou que 41% dos mais de 16 mil alunos avaliados no último ano letivo em todo o país, apresentam sintomatologia depressiva ligeira e 26,5% sintomas moderados ou graves.

Os resultados da intervenção efetuada em 2024-2025 por profissionais de saúde e agentes educativos em todo o país foram divulgados, na quarta-feira, na Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra (ESEUC), instituição copromotora deste programa nacional, que tem a Direção-Geral da Saúde (DGS) como entidade parceira.

De acordo com os dados da equipa coordenadora nacional, enviados em comunicado à agência Lusa, 2.069 adolescentes encontravam-se em risco de adotar um comportamento suicidário, sendo 70,6% raparigas.

O coordenador do programa Mais Contigo, José Carlos Santos, docente da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra, salientou que se mantêm “maiores vulnerabilidades nas jovens, quando comparadas com os rapazes”.

O especialista em saúde mental referiu que, à semelhança de anos anteriores, no final da intervenção foi possível diminuir a sintomatologia depressiva e aumentar o autoconceito em ambos os grupos, tendo sido encaminhados 93 adolescentes para os cuidados de saúde primários e 69 para cuidados diferenciados.

“Fizemos, de facto, a diferença. Houve 162 adolescentes que, se não fosse o empenho dos dinamizadores do Mais Contigo, possivelmente estariam em sofrimento mental, sem qualquer acompanhamento ou ajuda mais especializada”, sustentou.

No ano letivo de 2024/2025, o programa Mais Contigo abrangeu 1.8561 adolescentes, o maior número desde o início do programa, com 1.6996 questionários validados.

Os dinamizadores do programa abrangeram todo o país, incluindo nas regiões autónomas da Madeira e dos Açores, num total de 310 instituições de ensino (entre agrupamentos de escolas, estabelecimentos não agrupados e colégios).

Até ao momento, o programa chegou a aproximadamente 80 mil alunos, em 1.215 escolas de todos os distritos do continente e ilhas.

Adicionalmente, a iniciativa já formou mais de 800 profissionais de saúde (médicos, assistentes sociais e psicólogos) e envolveu cerca de 13 mil professores e assistentes operacionais.

Financiado pela Coordenação Nacional das Políticas de Saúde Mental [do Serviço Nacional de Saúde], o programa Mais Contigo enquadra-se na Estratégia Nacional da Prevenção do Suicídio, sendo reconhecido como boa prática pela DGS e pelo ICN — Conselho Internacional de Enfermeiros.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Escrever, riscar e tirar o maior proveito educativo dos manuais escolares do 1.º ciclo

O Conselho de Ministros, em reunião de dia 25 de setembro de 2025, aprovou um Decreto-Lei que isenta os alunos do 1.º ciclo do ensino básico matriculados nos estabelecimentos do Ministério da Educação, Ciência e Inovação da obrigação de devolverem ao Estado os manuais escolares em suporte físico fornecidos gratuitamente. 

Esta medida resulta da experiência acumulada ao longo dos últimos anos, a qual demonstrou a mais-valia pedagógica do manuseamento e utilização livre dos manuais nos anos iniciais do percurso escolar. 

Assim, permite-se agora que os alunos do 1.º ciclo do ensino básico possam escrever, riscar e tirar o maior proveito educativo dos manuais que lhes foram distribuídos, ficando estes manuais isentos de reutilização, contribuindo-se para melhor aprendizagem dos alunos.

Fonte: Comunicado do Conselho de Ministros de 25 de setembro de 2025

Famílias com filhos com deficiência acusam Ministério da Educação de "não fazer nada"

Dezenas de famílias estão em protesto junto ao Ministério da Educação para exigir condições para os filhos com necessidades educativas que estão em escolas sem professores nem funcionários suficientes, lembrando que “a exclusão é solidão”.

"Vocês não fazem nada. Vocês, não fazem nada", gritam dezenas de pais e mães em representação de "milhares de alunos com dificuldades educativas que não encontram nas escolas as respostas necessárias" para os acompanhar, disse à Lusa Lourenço Santos, fundador do Movimento Inclusão Efetiva, que convocou o protesto.

“A Ariana não tem perceção que está atrasada em relação aos colegas, não sei se posso dizer feliz ou infelizmente”, desabafou Rosilane, mãe da menina que em breve vai fazer 10 anos mas ainda está no 3.º ano de uma escola em Arruda dos Vinhos, onde conta apenas com quatro horas de apoio semanal apesar de ter Síndrome de Sotos e autismo associado.

A Ariana aprende mais devagar do que os outros meninos da sala, tem "dificuldades em verbalizar o que sente e em aprender matemática" e por isso precisava de muito mais apoio na escola, disse à Lusa a mãe, uma das muitas manifestantes do protesto.

Rosilane está desde as 10:30 em frente ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação, “a exigir, pelo menos, o cumprimento do decreto-lei de 2018”, lembrando que "a exclusão é solidão".

O protesto foi convocado como resposta ao “incumprimento da legislação” que garante direitos aos alunos com deficiência, neurodivergência e surdez, explicou Lourenço Santos.

Há milhares de crianças em todo o país a precisar de mais apoios nas aulas, sublinhou o fundador do movimento, lembrando que existem “cerca de 90 mil relatórios técnicos pedagógicos”, referindo-se ao documento que estabelece as medidas de apoio para cada um dos alunos com necessidades educativas, que podem ir desde uma simples dislexia até a uma deficiência profunda.

“As crianças estão sujeitas à sorte do sítio onde nascem”, lamentou Filipa Nobre Pinheiro, explicando que “numa escola pode funcionar tudo lindamente e na escola ao lado ser um desastre”.

Filipa Nobre Pinheiro disse à Lusa que há “grandes diferenças consoante as direções das escolas, sendo que não pode ser a criança que têm de se adaptar à escola, mas sim a escola que tem de se adaptar à criança”.

A filha de Rosilane conta com apenas quatro horas de apoio por semana, o filho de Lourenço tem apenas duas horas semanais com uma professora de educação especial. O menino de 10 anos, frequenta o 4.º ano de uma escola na Bobadela e o pai sabe que muitas vezes as aulas são pouco aproveitadas porque “o Pedro precisava de ter alguém ao seu lado durante as aulas”.

As histórias das famílias hoje em protesto em Lisboa são diferentes mas os motivos que as unem são sempre os mesmos: Faltam professores, faltam técnicos especializados, técnicos operacionais e até terapeutas.

“As escolas são uma selva”, acusou Paula Frazão, que não teve dúvidas e colocou o filho autista numa comunidade de aprendizagem na Serra da Arrábida. O menino de 11 ano é um dos 60 alunos que “aprendem na floresta através de jogos e cada um ao seu ritmo”.

A explicação sobre o funcionamento da comunidade foi dada à Lusa por Sofia Ferreira, uma menina de nove anos e aluna do 4.º ano que hoje trocou as aulas na Arrábida pela rua em frente ao Ministério da Educação, onde passou a manhã acompanhada por tutoras e colegas no que dizem ser uma “aula de Cidadania”. Com um cartaz onde se pode ler “Incluir é não desistir”, Sofia Ferreira disse à Lusa gostar de estar numa escola onde estão meninos com necessidades educativas.

O ministério da Educação tinha agendado uma audiência para 29 de setembro com representantes do movimento, mas esta manhã chegou a notícia de que seriam recebidos por volta das 12:30 pelo secretário de estado adjunto e da educação, Alexandre Homem Cristo.

Os representantes do movimento já entraram para a reunião e os manifestantes aguardam pelos resultados em frente ao Ministério.

A deputada do Livre Filipa Pinto esteve presente no protesto em solidariedade com as famílias.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Os alunos com deficiência não querem a sua piedade. Eles querem que os leve a sério.

Eu não sabia que tinha Transtorno do Défice de Atenção e Hiperatividade (TDAH) até à idade adulta, mas, olhando para trás, os sinais sempre estiveram lá. Eu era o aluno que ficava acordado até às 2 da manhã a reescrever trabalhos porque não conseguia organizar os meus pensamentos até que a pressão se transformasse em pânico. Na escola, tornei-me mestre em disfarçar, imitando os meus colegas e concentrando-me excessivamente nos detalhes para compensar. Mas ninguém nunca perguntou por que eu sempre precisava de prorrogações ou por que a minha secretária parecia uma tempestade de papéis com ideias pela metade e estrelas por toda parte.

Um professor, uma vez, chamou-me à parte depois da aula e disse: «Você é inteligente, mas talvez esse tipo de trabalho não seja para você. Não se preocupe, vou aprová-la mesmo assim, porque vejo que você se esforça». O sistema não foi criado a pensar no meu cérebro. Só agora, como educadora, consigo ver quantos alunos ainda são ensinados a esconder-se, a encolher-se, a ter um desempenho abaixo do esperado, em vez de prosperar.

Quando comecei a lecionar para alunos com deficiência nas escolas públicas da cidade de Nova Iorque, entrei com uma missão: ser a professora que nunca tive, aquela que enxergava além dos rótulos e acreditava nas possibilidades. Queria honrar o potencial de cada aluno, não me contentar com as suas deficiências. No entanto, rapidamente descobri que havia uma força silenciosa nos nossos sistemas que traía as minhas intenções: uma confusão entre empatia e baixas expectativas, e um padrão que «The Opportunity Myth» identifica como uma prática prejudicial na sala de aula.

The Opportunity Myth, um estudo seminal do The New Teacher Project, documentou como os alunos não têm acesso a oportunidades de qualidade, como tarefas ao nível da sua série, ensino sólido, envolvimento profundo e altas expectativas, que são os quatro recursos essenciais de que os alunos precisam todos os dias para ter sucesso. Nas aulas de matemática, por exemplo, os alunos são expostos a materiais adequados ao seu nível sem tarefas rigorosas, ou não recebem as explicações que os ajudam a compreendê-los. Em alfabetização, eles leem textos ou tarefas pouco interessantes que têm pouca conexão com o trabalho real de redação formal ou pensamento analítico. Alunos negros e aqueles com deficiências têm menos acesso a oportunidades.

O relatório The Opportunity Myth revelou que 94% dos alunos querem ir para a faculdade e 86% acreditam que podem ter sucesso se se esforçarem. No entanto, apenas 17% das salas de aula estudadas ofereciam tarefas adequadas ao nível escolar, ensino sólido, envolvimento profundo e expectativas elevadas combinadas.

Isso não é um mito. É uma crise. As baixas expectativas não acontecem por acaso; elas crescem dentro de um sistema já moldado pelo capacitismo e pela desigualdade enraizada. Em muitas escolas, os alunos com deficiência, especialmente os negros e latinos, são desproporcionalmente encaminhados para turmas de nível inferior ou programas especializados que não têm acesso a materiais adequados ao nível escolar.

Essas desigualdades são frequentemente reforçadas por pressões de responsabilização baseadas em dados, falta de pessoal e o mito de «encontrar os alunos onde eles estão». Mas «encontrar» requer saber onde encontrá-los.

Esses são exatamente os padrões que vejo na minha escola e os mesmos padrões que você vê na sua.

O dano silencioso da empatia mal orientada

Durante o meu segundo mestrado, conduzi um projeto de pesquisa-ação na minha comunidade escolar, uma escola secundária do Distrito 75, com avaliação padronizada para alunos com necessidades especiais. Os resultados foram surpreendentes, mas não inesperados:

• Apenas 33% dos professores relataram que os seus alunos com deficiência conseguiam ter um desempenho adequado ao nível da série, mesmo quando recebiam o apoio adequado.
• Os alunos relataram sentir-se limitados pelos tipos de tarefas que lhes eram atribuídas, que consideravam repetitivas, excessivamente estruturadas e desconectadas da relevância do mundo real.
• Os professores citaram o comportamento, os atrasos cognitivos e as barreiras linguísticas como razões para diminuir o rigor académico, mas poucos mencionaram estratégias de ensino para colmatar essas lacunas.

Nas reuniões do IEP e nas salas dos professores, ouvi frases bem-intencionadas como: «Sinto pena do que este miúdo está a passar, por isso vou dar-lhe um 65». Outro professor jogava frequentemente jogos de tabuleiro com os alunos, dizendo: «Os jogos mantêm-nos envolvidos, ao contrário do currículo de ciências, que eles não compreendem». Um professor de matemática certa vez passava filmes diariamente, admitindo que não queria «lidar com o comportamento deles». As políticas de avaliação frequentemente levavam em consideração o esforço e a obediência, e não o domínio das habilidades. Entrei em salas de aula para ciclos de intervisitação e observei professores dizendo aos alunos para simplesmente «copiar o que está no quadro» para serem aprovados. Trabalhos de aula do ensino fundamental e médio são dados a alunos do ensino médio porque «eles não conseguem fazer trabalhos do nível do ensino médio».

No início, eu achava que a compaixão era o ponto central. Mas, com o passar dos anos, percebi que estávamos cedendo às limitações que impusemos aos alunos, e não ao potencial real deles.

Ao longo dos últimos 12 anos, conversando com os meus alunos, percebi que eles frequentemente expressavam como internalizaram a sua colocação em ambientes isolados ou o facto de serem alunos com deficiência como um reflexo do seu valor. Um aluno disse: «Os professores acham que não conseguimos fazer o mesmo trabalho que as outras crianças, por isso nem sequer tentam ensinar-nos da mesma forma.» Outro aluno disse: «Esperam que nos comportemos mal e não aprendamos, por isso comporto-me exatamente assim.»

Essas afirmações mostram a verdade por trás da profecia auto-realizável. Essa mentalidade dos nossos alunos gera desmotivação, contribui para taxas mais altas de evasão escolar e cria um ciclo de impotência aprendida. Isso leva a metas do IEP que são muito amplas, pouco ambiciosas ou tão focadas no comportamento que esquecem o intelecto.

Apoio sem limites

Os alunos estão a ser privados de um acesso académico significativo, não porque não conseguem aprender, mas porque assumimos que não conseguem. Como podemos substituir a piedade pelo rigor e a empatia pela ambição? Nos últimos 12 anos, a utilização destas cinco mudanças na minha sala de aula ajudou-me a quebrar o mito da oportunidade:

• Defina padrões de nível escolar com avaliações baseadas no domínio e planeie estruturas de apoio para os alunos. Pode fazer isso abordando cada lição com resultados de nível escolar e, em seguida, trabalhando de trás para a frente. Pergunte a si mesmo: «Como podemos dar acesso a este aluno?» Use ferramentas de apoio, como estruturas de frases, organizadores visuais e colegas parceiros.
• Crie tarefas em níveis no mesmo arco de aprendizagem, em que todos abordam o mesmo texto ou problema, mas com pontos de entrada e caminhos de acesso diferenciados. Todos os alunos trabalham com conteúdos essenciais, apenas em diferentes níveis de independência ou complexidade e formas de demonstrar a aprendizagem.
• Use feedback formativo regular, não notas generosas. Substitua notas inflacionadas por oportunidades de melhoria. Mostre aos alunos o seu crescimento e dê-lhes as ferramentas para continuarem.
• Seja intencional com o seu trabalho de equidade ao facilitar a instrução, garantindo que todos os alunos, especialmente aqueles com IEPs, diferenças linguísticas ou desafios comportamentais, tenham voz igual, tempo de espera e oportunidade de se envolver em diálogos rigorosos de várias maneiras.
• Inclua os alunos na apropriação significativa de seus objetivos. Quando os alunos ajudam a definir seu ritmo e impacto, eles internalizam a expectativa e se veem como agentes de progresso.

Para romper esse padrão educacional, devemos rejeitar a ideia de que equidade significa menos. Essas mudanças exigem uma transformação de mentalidade e um compromisso com o desmantelamento dos preconceitos inconscientes que aparecem no nosso planeamento, na nossa avaliação e na nossa linguagem.

Partilho isto dos dois lados do trabalho: como professora que defende o IEP e como mulher afro-latina com TDAH. Os alunos com deficiência não querem gentileza; eles querem uma sala de aula pela qual valha a pena lutar. Eles querem saber que o apoio é real e que o desafio não é um castigo. Eles querem sair da escola mais flexíveis e preparados para os espinhos da vida.

Como sistema, não podemos continuar a desculpar a falta de preparação com empatia excessiva, porque os alunos com deficiência não precisam da nossa piedade; eles precisam da nossa confiança. Portanto, não vamos deixar o sistema escapar chamando a desigualdade de «desafio» quando se trata de uma escolha. O tempo da inclusão performativa acabou, e o que os nossos alunos merecem agora é ação sem desculpas, expectativas ousadas e responsabilidade real.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Edsurge por indicação de Livresco

Definição dos quadros de zona pedagógica considerados carenciados para o ano letivo de 2025-2026

O Despacho n.º 11200-A/2025, de 23 de setembro, procede à definição dos quadros de zona pedagógica considerados carenciados, para o ano letivo de 2025-2026, nos termos do Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de agosto, alterado pelo Decreto-Lei n.º 108/2025, de 19 de setembro.

Regime aplicável ao concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento do pessoal docente, a realizar no ano letivo de 2025-2026

O Decreto-Lei n.º 108/2025, de 19 de setembro, estabelece o regime aplicável ao concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, a realizar no ano letivo de 2025-2026, destinado à satisfação das necessidades permanentes dos quadros de zona pedagógica carenciados.

O presente decreto-lei opera a antecipação da atribuição do apoio extraordinário e temporário à deslocação a todos os docentes que se encontrem deslocados, bem como a majoração do referido apoio em determinados casos.

Fluência de leitura: o que é e como se atinge?

A fluência de leitura é essencial à aprendizagem. É uma peça-chave no percurso escolar de qualquer aluno. É a capacidade de ler com rapidez e precisão, principalmente através do reconhecimento automático de palavras escritas. É também a capacidade de ler com entoação, fraseamento e expressividade adequados.

Saiba mais sobre o tema:

• Caderno sobre fluência de leitura
• Artigo ED_ON «Estudo confirma a importância da fluência da leitura»

Fonte: Iniciativa Educação

Pais e professores alertam para falta de funcionários nas escolas

Pais e diretores escolares alertaram esta quinta-feira para a falta de funcionários em algumas escolas, onde os alunos são impedidos de jogar à bola ou de ir à biblioteca, apelando ao ministro para que permita contratar mais trabalhadores.

No arranque de mais um ano letivo, o representante dos diretores das escolas, Filinto Lima, e a porta-voz dos encarregados de educação, Mariana Carvalho, defendem a necessidade urgente de rever a portaria de rácios que define quantos funcionários cada escola tem direito no ‘Lusa Extra’, podcast da agência Lusa, divulgado esta quinta-feira.

“São necessários, em muitas escolas, mais funcionários”, disse o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), pedindo ao ministro da Educação Fernando Alexandre para que reveja a portaria dos rácios que "está desatualizada" tendo em conta as novas missões das escolas.

Sem funcionários suficientes, muitas vezes a solução passa por proibir atividades, alertou a presidente da Confederação Nacional de Associações de Pais (Confap), Mariana Carvalho, que também reivindica um reforço de pessoal não docente.

“Muitas vezes proibimos porque não temos assistentes operacionais para vigiar os recreios e, portanto, proíbe-se jogar a bola ou correr. Como não temos assistentes operacionais para estar nos polivalentes, as crianças são impedidas de os usar e as bibliotecas estão fechadas por falta de recursos. Os recursos continuam a faltar e continua a ser aqui uma grande lacuna das escolas”, lamentou Mariana Carvalho.

No podcast da Lusa sobre o arranque do ano letivo, Mariana Carvalho defendeu também a necessidade de criar carreiras especificas para quem trabalha nas escolas: “Um assistente operacional pode ser aquele funcionário que está na portaria, a fazer uma limpeza, a apoiar um serviço administrativo ou a cuidar de uma criança com necessidades educativas especiais”.

A representante dos encarregados de educação lembrou também o caso concreto da falta de técnicos especializados para ajudar crianças e jovens em áreas como a saúde mental.

Para Filinto Lima faltam “centenas de funcionários” de todas as áreas, desde terapeutas, a técnicos de informática ou funcionários para apoiar nos recreios e em casos mais concretos como os alunos com necessidades específicas.

Sobre a educação especial, também são necessários mais técnicos para as terapias e mais professores da educação especial: “Cada vez temos casos mais graves”, alertou o presidente da ANDAEP, que defendeu ser preciso continuar a apoiar os alunos com deficiência depois de terminado o ensino obrigatório.

“Sinceramente, estou mais preocupado até depois de fazerem 18 anos. Estes alunos estão connosco até aos 18 anos ou 20 anos, fazem um progresso muito positivo e os pais estão, de uma forma global, muito contentes com o trabalho efetuado pelos nossos profissionais das escolas. O grande problema é seguir, quando completam o 12.º ano e vão para casa”, alertou.

Professor desde o final dos anos 80, Filinto Lima reconhece que houve uma evolução, mas entende que para muitos existe um vazio quando terminam o ensino obrigatório, pedindo ao Governo que crie um percurso profissional para estes jovens.

“Muitas vezes não há quem os receba. Não há CERCI´s que os recebam porque não há lugares para estes alunos. O que eu peço ao Governo é para que aumente o número de utentes que possam frequentar estas instituições porque muitos deles saem do Ministério da Educação porque deixam de ser nossos alunos e, infelizmente, passam para o `Ministério da Casa´”, alertou, sublinhando que a situação obriga a que muitos pais tenham de abandonar os empregos.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco, com texto destacado da responsabilidade do editor do blog

Guias práticos: Manter a atenção dos alunos

A aprendizagem depende da atenção e da concentração. Os alunos lembram-se daquilo a que estiveram atentos. Assim, estratégias que consigam captar e manter a atenção dos alunos, garantido o seu empenho e interesse na aula, são fundamentais para a aprendizagem.

Descarregue o guia prático, aqui.

Fonte: Iniciativa Educação

Criação do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P.

O Decreto-Lei n.º 105/2025, de 12 de setembro, procede à criação do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P., e aprova a respetiva orgânica e extingue o Instituto de Avaliação Educativa, I. P., a Direção-Geral da Educação, a Estrutura de Missão do Plano Nacional de Leitura e o Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares.

Publica-se o preâmbulo que enquadra e identifica as principais linhas orientadoras, com destaque de algumas a negrito.

É missão principal do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) garantir a igualdade de oportunidades no acesso a uma educação de qualidade, para todos os alunos e em todo o território nacional. No sentido da concretização dessa missão, o Programa do XXV Governo Constitucional, na área da Educação, prevê, entre outras medidas, a redefinição do papel do MECI, reforçando as suas responsabilidades de regulador sobre o funcionamento do sistema educativo e, em particular, das escolas que integram a rede pública.

Assim, o presente decreto-lei procede à criação do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P. (EduQA, I. P.), instituto público de regime especial, integrado na administração indireta do Estado e dotado de autonomia pedagógica, científica, administrativa e financeira. O EduQA, I. P., terá património próprio para, no âmbito das atribuições do MECI, assegurar a implementação das políticas educativas no domínio da componente pedagógica e didática da educação dos 0 aos 6 anos, dos ensinos básico e secundário, incluindo o ensino artístico especializado e o ensino profissional, da educação de adultos e da educação extraescolar, promovendo a aprendizagem dos alunos e a melhoria da qualidade educativa e apoiando tecnicamente a sua formulação.

Ao EduQA, I. P., competirá, também, acompanhar e monitorizar a concretização dessas políticas, orientando escolas e docentes para práticas pedagógicas inclusivas e inovadoras, nomeadamente no âmbito da transição digital e da inteligência artificial, e incentivando tanto a procura de ofertas de dupla certificação, de nível não superior, como uma oferta educativa inicial e ao longo da vida de qualidade e relevante para todos os cidadãos, independentemente da sua idade.

O EduQA, I. P., integra, ainda, na sua missão a gestão da avaliação externa das aprendizagens dos alunos dos ensinos básico e secundário, nomeadamente o planeamento, conceção e validação dos instrumentos de avaliação, a coordenação da aplicação das provas e dos exames, bem como a respetiva regulamentação e logística, e a coordenação da participação nacional em estudos internacionais de avaliação externa. Para esse efeito, o EduQA, I. P., goza de independência pedagógica, científica, técnica e profissional em todas as suas atribuições, com particular ênfase no domínio da avaliação externa das aprendizagens dos alunos.

O EduQA, I. P., tem, por fim, por missão a promoção da leitura e o apoio à Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e ao Plano Nacional de Leitura (PNL).

Porque a concretização do direito à educação, consagrado nos artigos 73.º e 74.º da Constituição da República Portuguesa, impõe ao poder político que crie e recrie as suas instituições para que todos os alunos possam, em igualdade de condições e circunstâncias, usufruir daquele direito e aceder a uma educação de qualidade, procede-se, de outro tanto, à extinção do Instituto de Avaliação Educativa, I. P., da Direção-Geral da Educação, da Estrutura de Missão do PNL e do Gabinete Coordenador da RBE.

Com a presente reforma, recentra-se a ação do Estado na Educação, assente na definição, implementação, avaliação e monitorização das aprendizagens, no quadro de orientações pedagógicas para a creche e a educação pré-escolar, e do currículo nacional, desde os 0 anos até à idade adulta, bem como no âmbito da aprendizagem ao longo da vida, eliminando a dispersão temática em iniciativas com reduzido impacto educativo para os alunos e reforçando o enfoque na qualidade das aprendizagens. Reconhece-se, igualmente, a necessidade de terminar com a segmentação institucional entre as diferentes vias de ensino no âmbito da escolaridade obrigatória, nomeadamente entre o ensino geral, o ensino profissional e o ensino artístico especializado, que passam a ter tratamento comum no quadro do desenvolvimento do currículo. Esta abordagem integrada do currículo assegura a valorização das ofertas de dupla certificação e a sua afirmação enquanto vias com qualidade e relevância estratégica para a qualificação dos portugueses.

A criação do EduQA, I. P., visa, ainda, fortalecer a ligação entre o currículo e a avaliação externa, reconhecendo a avaliação como parte integrante e indispensável da aprendizagem e da melhoria da qualidade educativa. Deste modo, preservando integralmente a independência e autonomia da avaliação externa, pretende-se estreitar o alinhamento da conceção dos instrumentos de avaliação com os documentos curriculares, potenciando a monitorização da aprendizagem e a utilização sistemática dos resultados das provas e dos exames para a melhoria contínua da aprendizagem dos alunos, do currículo, das práticas pedagógicas e dos recursos educativos.

A reforma visa o reforço da capacidade do Estado em garantir uma governação mais integrada e coerente do sistema educativo, orientada para a melhoria das aprendizagens, a equidade no acesso às diferentes ofertas formativas e a promoção de políticas educativas sustentadas que contribuam para a superação dos desafios sociais, económicos e tecnológicos contemporâneos, respondendo às necessidades educativas dos alunos e preparando-os para lidar com a imprevisibilidade dos desafios que enfrentarão ao longo da sua vida. Nesse sentido, através do EduQA, I. P., cumpre-se a integração efetiva do desenvolvimento das tecnologias digitais no processo educativo, potenciando o seu contributo para a aquisição de competências digitais pelos alunos e para a inovação pedagógica com real mais-valia na aprendizagem, assim como para a utilização dos recursos digitais, quer no domínio da aprendizagem, quer no da avaliação.

Contemplam-se, ainda, atribuições no domínio da orientação técnico-pedagógica da formação contínua e especializada de docentes e não docentes, assegurando a sua coerência com os referenciais curriculares e pedagógicos, no quadro da política educativa nacional. Para este efeito, considera-se adequado que o Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua funcione junto do EduQA, I. P., enquanto estrutura independente responsável pela definição das orientações pedagógicas neste domínio, nos termos previstos no regime jurídico da formação contínua dos professores, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, na sua redação atual. Esta missão irá concretizar-se em articulação com a Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P., entidade responsável pelos processos de registo e gestão administrativa da formação.

Por fim, o EduQA, I. P., consolida as medidas de promoção da leitura, que deixam de estar disseminadas entre o PNL e a RBE, desta forma atribuindo maior eficácia aos seus programas e iniciativas, com vista à melhoria da competência leitora dos alunos, que está associada a maior probabilidade de sucesso escolar, e dos hábitos de leitura da população portuguesa.

Escolas precisam de resgatar métodos medievais para contornar a IA, diz vice-reitor

Com a Inteligência Artificial (IA) a servir cada vez mais alunos e professores, o vice-reitor da Universidade de Nova Iorque (em inglês, NYU) revelou que a solução poderá estar no resgate das abordagens educativas medievais. Antes, o ensino focava-se na instrução oral.

Hoje em dia, com a democratização das ferramentas baseadas na IA, os estudantes recorrem à tecnologia para fazer trabalhos, testes e até responder a questões feitas durante as aulas.

Pela sua inevitabilidade, os professores têm debatido sobre como os alunos devem ou não usar a IA, e procurado formas de a integrar, sem que prejudique a aprendizagem.

Ao mesmo tempo, os professores estão, também, a usar a tecnologia: uns para desenvolver planos de estudos, outros para corrigir trabalhos.

Em alguns casos, esta utilização por ambos os lados significa que a IA está a corrigir um trabalho gerado por IA.

Ouvir mais e escrever menos para envolver os alunos na aprendizagem

Perante este cenário, o vice-reitor da NYU para IA e tecnologia na educação, Clay Shirky, escreveu um artigo para o The New York Times, onde partilhou que aconselhou anteriormente o uso mais envolvente da IA, por via do qual os alunos usariam a tecnologia para explorar ideias e receber feedback, em vez de fazer um uso "preguiçoso" da tecnologia.

No entanto, segundo contou, essa abordagem não funcionou. Além de os alunos terem continuado a usar a IA para escrever trabalhos e escapar à leitura, as ferramentas destinadas a detetar fraudes com a tecnologia resultam em demasiados falsos positivos para serem confiáveis.

Agora que a maior parte do esforço mental relacionado à escrita é opcional, precisamos de novas maneiras de exigir o trabalho necessário para a aprendizagem.

Disse Clay Shirky, explicando que isto significa "abandonar as tarefas e redações para fazer em casa e passar a adotar redações em cadernos na sala de aula, exames orais, horários de atendimento obrigatórios e outras avaliações que exijam que os alunos demonstrem conhecimento em tempo real".

Uma mudança deste tipo marcaria um retorno a práticas antigas, que remontam à era medieval europeia, quando os livros eram escassos e o ensino universitário se concentrava na instrução oral em vez de trabalhos escritos.

O que poderíamos chamar de opções medievais são reações ao aparecimento repentino da IA, uma tentativa de insistir que os alunos façam o trabalho, não apenas o imitem.

Escreveu o vice-reitor, recordando uma altura em que os alunos ouviam os professores lerem livros, e havia até escolas que desencorajavam os alunos a escrever o que ouviam.

Conforme recordou, o foco na escrita surgiu centenas de anos depois na Europa e chegou às escolas dos Estados Unidos no final do século XIX.

Quais tarefas são escritas e quais são orais mudou ao longo dos anos. Está a mudar novamente, desta vez afastando-se da escrita original do aluno feita fora da aula e indo em direção a algo mais interativo entre aluno e professor ou, pelo menos, aluno e assistente de ensino.

Na sua opinião, apesar dos desafios logísticos, tendo em conta que algumas turmas têm centenas de alunos, esta mudança poderá implicar salas de aula despidas de dispositivos.

Ainda assim, Shirky ressalvou que não há uma solução ideal. Afinal, "a avaliação cronometrada pode beneficiar os alunos que são bons a pensar rapidamente, [mas] não os alunos que são bons a pensar profundamente".

Eles não estão a pedir uma abordagem única para todos e não estão todos a conspirar para descobrir o mínimo de trabalho com que podem safar-se. O que eles precisam é que os adultos ajam como adultos — e não deixem que a primeira onda de alunos nativos da IA tenha de resolver sozinha uma revolução tecnológica.

Alertou Rachel Janfaza, fundadora da empresa de consultoria Up and Up Strategies, focada na Geração Z, num artigo para o The Washington Post.

Fonte: pplware por indicação de Livresco

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e Aprendizagens Essenciais

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto, aprovou a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC), que serve de referencial para a componente curricular/ disciplina de Cidadania e Desenvolvimento.

No âmbito da revisão curricular, a componente de Educação para a Cidadania passou a dispor de uma abordagem pedagógica mais clara, estruturada e alinhada com os princípios democráticos fundamentais, com vista a capacitar crianças e jovens para o exercício pleno da cidadania.

Foram elaboradas as Aprendizagens Essenciais (AE) de Cidadania e Desenvolvimento (componente curricular criada ao abrigo do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho), definindo os conhecimentos, capacidades, atitudes e valores considerados essenciais que todos os alunos devem desenvolver até ao final de cada nível/ciclo de escolaridade.

Nos termos do Despacho n.º 10637-A/2025, de 9 de setembro, estas aprendizagens essenciais devem ser publicitadas no sítio da DGE, assegurando o seu acesso público como referência pedagógica. O documento das AE permite a mobilização e a progressiva complexificação dos conteúdos, acompanhando a intensificação e o alargamento das experiências de aprendizagem e das vivências dos alunos.

Fonte: DGE

Homologação das Aprendizagens Essenciais de Cidadania e Desenvolvimento

O Despacho n.º 10637-A/2025, de 9 de setembro, homologa as Aprendizagens Essenciais da componente curricular/disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, inscrita nas matrizes curriculares-base dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico geral, dos cursos artísticos especializados do 2.º e 3.º ciclos e ensino secundário, dos cursos científico-humanísticos e cursos profissionais do ensino secundário, constantes dos anexos I a VIII do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, na redação atual, que se afirmam como referencial de base à Cidadania e Desenvolvimento.

As Aprendizagens Essenciais da componente curricular/disciplina de Cidadania e Desenvolvimento aplicam-se a todas as ofertas e modalidades educativas e formativas dos ensinos básico e secundário.

Os serviços do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI):

a) Desenvolverão ofertas de formação durante o ano letivo de 2025/2026, com vista a preparar os docentes para os conteúdos e os temas da Cidadania e Desenvolvimento;

b) Assegurarão apoio e acompanhamento das escolas, na implementação da Cidadania e Desenvolvimento, esclarecendo aspetos operacionais e disponibilizando orientação, visando garantir a qualidade da operacionalização do novo enquadramento da componente curricular/disciplina.

Cientistas descobriram algo sombrio sobre pessoas com namoradas e namorados virtuais

Nos últimos anos, tem havido cada vez mais histórias — algumas tristes, todas estranhas — sobre pessoas que se apaixonam (e sentem desejo) por os chamados companheiros de IA.

À medida que as ferramentas de IA se tornam mais sofisticadas e ganham mais aceitação generalizada, também aumenta o interesse por esses amantes digitais — mas esses chatbots românticos podem estar a fazer mais mal do que bem aos humanos que são tão apegados a eles.

Num novo estudo publicado no Journal of Social and Personal Relationships, investigadores da Universidade Brigham Young descobriram não só que um número enorme de pessoas está envolvido com companheiros de IA, mas também que muitas delas parecem estar mais deprimidas e solitárias do que aquelas que não estão.

Com base numa pesquisa realizada com 2.989 entrevistados, os investigadores descobriram que quase uma em cada cinco pessoas no geral — e um quarto dos jovens adultos entre 18 e 29 anos — já havia usado um chatbot de IA que simula um romance.

Além dessa grande proporção de americanos que experimentaram companheiros de IA, os investigadores da BYU também descobriram que 7% dos inquiridos admitiram masturbar-se enquanto conversavam com companheiros de IA, e outros 13% confessaram assistir a pornografia gerada por IA. Os homens eram muito mais propensos a assistir a pornografia de IA do que as mulheres, e os adultos mais jovens eram duas vezes mais propensos do que os mais velhos a se envolver com IA em geral — bem como a dizer que preferem a IA a um relacionamento humano real.

Embora essas tecnologias, especialmente os companheiros de IA, sejam comercializadas para ajudar pessoas solitárias a sentirem-se mais conectadas, o pesquisador de relacionamentos da BYU e primeiro autor do artigo, Brian Willoughby, disse ao PsyPost numa entrevista que ele e os seus colegas encontraram evidências que sugerem «ligações entre o uso de IA e depressão e solidão».

«Embora a direção dessa associação não seja clara», continuou ele, «não encontramos evidências de que o uso da IA esteja a ajudar as pessoas a sentirem-se menos sozinhas ou isoladas».

Isso não é surpreendente. Em colaboração com o MIT no início deste ano, a própria OpenAI descobriu que os utilizadores altamente envolvidos com o ChatGPT tendem a ser mais solitários. E uma pesquisa realizada pela Internet Matters no início deste verão descobriu que impressionantes 67% das crianças de 9 a 17 anos utilizam chatbots de IA regularmente, com um terço dizendo que “é como conversar com um amigo” e 12% dizendo que não têm mais ninguém com quem conversar.

Na pior das hipóteses, o uso obsessivo do ChatGPT e de bots semelhantes tem sido associado a graves problemas de saúde mental que os psiquiatras agora chamam de “psicose de IA” e que resultaram em internações involuntárias, suicídios e assassinatos.

Curiosamente, os investigadores da BYU também descobriram que os inquiridos que mantinham relações estáveis com outras pessoas eram mais propensos a relatar o uso de chatbots de IA como companhia ou a procurar imagens de IA de pessoas atraentes do que os seus homólogos solteiros, num fenómeno intrigante que pode ser considerado uma nova forma de infidelidade.

Naturalmente, com respostas autorrelatadas como essas, a tendência das respostas serem distorcidas — neste caso, provavelmente por vergonha ou constrangimento — é substancial. Ainda assim, este estudo fornece um retrato detalhado e um tanto misterioso de quantas pessoas já estão usando IA nas frentes sexual e romântica, e oferece dicas sobre por que elas podem estar usando isso também.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Neoscope por indicação de Livresco

Estatutos da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P.

A Portaria n.º 296-A/2025/1, de 5 de setembro, aprova os Estatutos da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P.

Mediadores culturais. Governo reforça medida para integrar alunos imigrantes

Em janeiro, as escolas receberam 268 profissionais com uma missão: ajudar na integração dos mais de 140.000 estudantes estrangeiros matriculados (número que entretanto subiu para 157 mil, como revelou o DN). São os chamados mediadores linguísticos e culturais, uma figura nova, mas reivindicada há muito por especialistas em Educação para melhorar o acolhimento das crianças vindas de outros países, em especial dos que não falam português.

Ana Azevedo, licenciada em Ciências da Comunicação e com doutoramento, é uma destas 268 profissionais. Com atuação também na área de imigração através de voluntariado, ações sociais e passagens por salas de aula, viu a vaga aberta e pensou ser uma boa oportunidade profissional. Munida de uma orientação dada pela Direção-Geral de Educação (DGE), em conjunto com a direção da escola onde atuou, em Lisboa, começou a planear aquilo que seria o trabalho.

O mesmo aconteceu com a brasileira Thaís Brito, outra mediadora que viu na vaga uma oportunidade de trabalhar em algo que considera essencial, a integração das crianças migrantes nas escolas. Ambas as profissionais relataram o mesmo ao DN: os primeiros meses de trabalho foram para descobrir o que é ser um mediador, porque as ordens não foram claras e específicas sobre o que fazer e como atuar. “As próprias escolas ainda não sabiam muito bem o que fazer com os mediadores, o que eu acho que é natural, por ser o primeiro ano. As diretivas eram bastante gerais, tivemos de desbravar tudo”, conta ao DN Ana Azevedo.

“Eu é que defini quais eram as funções, porque também não estava muito claro da parte do ministério quais eram, exatamente, as funções da mediação cultural. Ficámos todos um pouco perdidos, sentámo-nos e vimos as necessidades do agrupamento. A partir daí, fui intervindo com cada uma das crianças que eram prioritárias”, relata Thaís Brito. Outro relato, de uma mediadora, que pediu anonimato, é semelhante. “As direções não sabiam bem o que fazer, porque não receberam pormenores de como seria o nosso trabalho”, conta.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), também concorda, mas faz a ressalva de que é por ser algo novo. “Nós nunca tivemos os mediadores, uma figura nova. É normal que se tenha de fazer alguns ajustes no trabalho que eles fizeram, até porque só o fizeram durante meio ano letivo”, diz ao DN. Ao mesmo tempo, defende que as escolas tenham autonomia para decidir sobre as atividades, de acordo com a realidade de cada estabelecimento de ensino.

De facto, o cargo é novo e foi lançado em janeiro. Com burocracias, algumas escolas só receberam mediadores em março, a poucos meses do fim do ano letivo. O mesmo pode acontecer neste arranque de ano escolar, porque, novamente devido à burocracia, os contratos não podem ser renovados e as escolas terão, assim, de abrir novamente procedimentos concursais.

“Tendo em conta a data da sua primeira contratação, os mediadores linguísticos e culturais não estão abrangidos pela renovação, sendo necessário abrir procedimento concursal. Nesse sentido, os diretores poderão contratar os mesmos mediadores linguísticos e culturais ou poderão optar por contratar outros candidatos que se apresentem a concurso”, explica ao DN fonte oficial do Ministério da Educação, Ciência e Inovação. O Governo autorizou a contratação de 310 profissionais, mais 42 do que no ano anterior.

“Um trabalho essencial”

As profissionais entrevistadas pelo DN querem continuar a trabalhar como mediadoras. Apesar do desafio inicial de começar algo totalmente novo, ambas partilham que gostaram muito da experiência e acrescentam tratar-se de “um trabalho essencial” nas escolas. “No meu caso, correu muito bem, consegui conectar-me com os alunos, até mesmo com os adolescentes, que podem ser um bocadinho mais difíceis”, conta Ana Azevedo. “Gostei muito e eles sentiram confiança em mim, inclusive relataram-me situações de preconceito de que tinham medo de falar às professoras”, sublinha Thaís Brito.

A mediadora acredita que o facto de ser também imigrante “com certeza” fez toda a diferença na interação com as crianças e também com os pais. Aliás, conforme o DN já revelou, 52% dos 157 mil alunos estrangeiros, são brasileiros. “Cria esse sentimento de empatia, não só com os alunos, a quem podia dizer ‘está tudo bem, eu também já fui tratada muitas vezes assim, e vai ficar tudo bem’, mas principalmente com os próprios pais, pois podia chegar e falar que eu também tive muitos problema com a AIMA, por exemplo”, relata a imigrante.

Na visão de Ana Azevedo, as escolas deveriam ter mais mediadores de outros países. “Eu acho que deviam ser pessoas migrantes a fazer mais este trabalho. Mas sei que têm muito mais dificuldades por causa das revalidações de diplomas. É uma coisa em que eu reflito bastante, porque tenho de me informar bastante para fazer mediação de culturas que, às vezes, eu não conheço assim tão bem. Tenho de estar sempre a tentar manter-me atualizada”, frisa a mediadora.

O ensino de Português foi outro aspeto comum aos mediadores: apesar de não ser esta a função, a maior parte também teve de atuar neste âmbito. Foi um reforço a mais nas aulas de Português como língua materna, uma vez que alguns não dominam nada do idioma. Mas não só: as profissionais usaram conhecimento e criatividade para ensinar sobre Portugal, costumes, datas comemorativas e aspetos culturais. “Eu fiz intervenções diretas, semanais. Escolhemos as crianças, principalmente as que não falavam o Português e ia fazendo acompanhamento semanal, tanto no desenvolvimento da língua, quanto em questões mais culturais, como os feriados”, destaca Thaís Brito.

Ana Azevedo entende que é preciso também fazer o papel inverso: mostrar a cultura destas crianças imigrantes à restante comunidade escolar, por exemplo através de jogos de palavras, atividades lúdicas e gastronomia. “É preciso estar aberto às culturas que vêm de fora, porque isso também é uma mais-valia. Permite abrir um bocado as mentalidades para as pessoas de cá também quererem aprender mais com os outros”, analisa a profissional.

Preconceito

As duas mediadoras já presenciaram situações de discriminação, não só entre alunos, mas também por parte de professores e pessoas de fora do círculo escolar. Na sua visão, neste contexto torna-se ainda mais essencial o trabalho de mediação. “Eu comecei a sentir, principalmente com os adolescentes. Havia um grupo grande de alunos do Bangladesh entre os 13 e os 16. Às vezes ficava preocupada com eles, porque são miúdos que já são lidos como homenzinhos e eu acho que, neste momento, são os homens dos países desta região que são vistos como alvos, é preocupante”, relata Ana Azevedo.

“É bem complicado para as crianças. No geral esses alunos sofrem essa discriminação, mas também falta de paciência de alguns professores, que gritam, que falam alto. Não estão preparados para lidar com essa diversidade”, analisa Thaís Brito.

A mediadora Ana, que participa em várias atividades sociais, vê o cenário de forma mais ampla. “Acho que esse preconceito tem aumentado bastante de uma forma desenfreada, como a discriminação religiosa. Eu tenho sentido isso, não tanto dentro da escola, mas noutros sítios”, admite. “É uma das razões de este trabalho ser tão importante, eu sou um elo numa cadeia de passos”, diz.

Para Thaís Brito, o preconceito entre as crianças parte dos adultos. “Eu acredito muito que isso vem dos pais ou de algum adulto responsável que elas tenham como referência. Depois, no contexto escolar repetem o que ouvem. As crianças mais pequenas não têm essa capacidade de entender exatamente o que está acontecendo”, destaca.

Além de atividades de tutoria com as crianças, as mediadoras foram em busca das mães e pais para integração escolar, por acreditarem que é fundamental este envolvimento. “É muito importante também a intervenção com os encarregados de educação, porque eles não têm muitas informações por parte da escola, no geral, desde a parte burocrática, às férias e feriados. Eles não tinham essa informação, porque esta, muitas vezes, vai só em português, e eles não conseguem entender o que está a acontecer ali”, destaca a mediadora brasileira.

“No meu caso, a direção deixou-me muito livre para falar com eles e para fazer reuniões”, complementa. A mediadora criou guias de acolhimento com várias informações importantes. “Depois de os enviar, recebi ainda mais questões, a que respondi”, conta. “Senti também que muitos não participam por preconceito, porque comentariam sobre as roupas serem diferentes, por exemplo. São assuntos que temos de abordar, temos um caminho muito longo a percorrer com todos”, complementa.

Fonte: DN por indicação de Livresco

Há cada vez mais alunos estrangeiros nas escolas. Só no ano passado, número aumentou 12%

O número de alunos imigrantes nas escolas portuguesas aumentou 12% no ano letivo do ano passado, em comparação com o ano letivo anterior, de 2023/2024, avança o Diário de Notícias (DN).

De acordo com dados do Ministério da Educação citados pelo DN, 157 mil alunos imigrantes estavam matriculados nas escolas no ano letivo passado, o que representa um aumento de 12% em relação ao ano letivo anterior, de 2023/2024, quando estavam matriculados 140 mil alunos de nacionalidade estrangeira.

Atualmente, segundo o jornal, quase um em cada seis alunos das escolas portuguesas tem nacionalidade estrangeira.

Uma tendência que tem vindo a aumentar nos últimos anos, segundo o Ministério da Educação, que assinala ao DN que a "evolução foi particularmente rápida nos últimos anos: em dois anos letivos, o número de alunos estrangeiros duplicou, de 70 mil para 140 mil."

A nacionalidade brasileira continua a ser a mais prevalente nas escolas portuguesas, mas há cada vez mais alunos de outras nacionalidades. De acordo com o DN, as escolas portuguesas têm agora, em média, alunos de 19 nacionalidades - quase o dobro do que tinham no ano letivo de 2018/2019, quando se registaram, em média, 11 nacionalidades, assinala o jornal.

No ano letivo de 2023/2024, 41% das escolas tinham matriculados alunos de 20 ou mais nacionalidades.

Excluindo os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP), “as nacionalidades com maior aumento em número e percentagem do total são as da Índia, Venezuela, Paquistão, Bangladesh, Colômbia, Argentina e Rússia”, destaca o ministério, citado pelo DN.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

As aspirações profissionais dos estudantes não correspondem aos seus planos de estudos nem às necessidades do mercado de trabalho

As aspirações profissionais dos estudantes não se coadunam com os seus planos educativos nem com as necessidades do mercado de trabalho.

Nos países da OCDE, um em cada cinco estudantes espera ter um emprego atrativo que exija pelo menos um diploma de licenciatura... sem considerar frequentar uma universidade. As preferências dos estudantes centram-se cada vez mais num pequeno número de empregos para os quais a procura é, na realidade, muito menor. Perante este desfasamento entre as expectativas de carreira e o mercado de trabalho, a OCDE oferece caminhos para a ação. Descubra também o painel interativo da OCDE sobre orientação profissional e compare as aspirações dos estudantes em mais de 80 países!

Você sabia?

• Nos países da OCDE, em média, 50% das raparigas e 44% dos rapazes consideram trabalhar numa das dez ocupações mais referidas, com as preferências de carreira praticamente inalteradas desde 2000.
• Nos países da OCDE, aos 15 anos, menos de metade dos estudantes já teve contacto com empregadores, seja participando numa feira de emprego, visitando um local de trabalho ou realizando um estágio.

Leia o comunicado de imprensa da OCDE

Fonte: OCDE