Um psicólogo para 500 alunos: um wrestling português

Um psicólogo para 500 alunos nas escolas portuguesas (públicas) é como alvejar o próprio psicólogo antes de ele entrar no estabelecimento de ensino e onde irá exercer ou continuar a exercer as suas funções de orientação educacional e vocacional. Nesta luta espartana, sem intervalos humanos, como poderá um psicólogo continuar a vigiar 500 alunos? Pior, é que se viva de consciência tranquila, em sociedade, sabendo que há um psicólogo a cuidar de 500 crianças de uma vez só. Talvez se esteja a tentar vencer a Inteligência Artificial, desta forma marcial? Demonstrando que um ser humano pode gerar capacidades ‘ultra’ num ringue em que é 1 contra 500. O árbitro é o Governo (distraído, fora do ringue).

É que com a legislação de 2018 sobre as Necessidades Educativas Especiais (e não ‘Necessidades Educativas Especiais’ como muitos continuar a redigir erradamente), num universo de 500 alunos é provável que 300 tenham de estar em sessões constantes nos serviços de Psicologia, nas imediações das escolas. O que é isso de ‘necessidades’? Não se trata somente de perturbações e de doenças (algo distinto), mas também de casos de indisciplina, de bullying, etc. Ou seja, imagine-se como os números de crianças ‘em necessidades’ estão a aumentar sobretudo por causa do bullying, do ciberbullying e acresce-se a triste discriminação racial. Dos 500, talvez 499 serão da responsabilidade de um psicólogo. Este aparece como numa fábula hercúlea, em que a força é ilimitada. Mas, nem os gigabytes são ilimitados, quanto mais um sujeito humano que se formou em Psicologia e ninguém lhe disse que o Governo continua a considerar, em sede de Orçamento de Estado, que 500 alunos é um bom número anual para uma pessoa só. Mais, aplaude-se em Parlamento como uma boa investida no ‘alargamento’ da saúde comunitária focada na saúde mental dos jovens. É que antes eram mais de 700 alunos para um psicólogo e, agora, a proposta de lei decide que 500 crianças para um psicólogo já é um número razoável. O resultado mais próximo será o de alunos mais ‘doentes’ com este tipo de ‘alargamento’ do Orçamento de Estado. Incluindo o Psicólogo e o seu inimigo maior: burnout.

Quando vi a recente cartada deste Orçamento, pensei se andarão todos atentos à magnitude destes números, pois continuamos sem evoluir, nas escolas públicas, no que respeita a rácio psicólogo paciente/cliente (a criança). Mais, o Psicólogo presta apoio ao aluno e à equipa docente (apoio psicopedagógico), pelo que aumenta o universo, os 500 alunos são apenas um número, digamos, simpático e idílico. O Wrestling piora, com mau prognóstico para o Psicólogo.

Sandra Figueiredo

Fonte: Observador por partilha de Livresco

Estado da Educação 2024

O Conselho Nacional de Educação publicou O Estado da Educação 2024. Deste documento, no âmbito da educação especial, destacam-se os aspetos seguintes.

No ano letivo de 2023/2024, Portugal contabilizava um total de 208 310 docentes em todos os níveis de educação e formação, segundo dados da Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC, 2025e). O setor público foi o principal empregador, agregando 172 258 profissionais, enquanto o setor privado contou com 36 052.

Na desagregação é visível que o 3.º CEB e a ES constituíram o maior contingente, com 77 624 docentes, o que correspondia a 46,5% do total referente à educação não superior. As restantes categorias contaram com menos profissionais: docentes de educação especial (EE) eram 8 953 e docentes/formadores de escolas profissionais (EP) 8 872. A EE constituía um setor quase exclusivo do domínio público, com 8 770 docentes, enquanto nas escolas profissionais o setor privado era dominante, empregando 7 352 docentes.

Ao nível de recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão, a lei refere a existência de recursos humanos (docentes de educação especial, técnicos especializados e assistentes operacionais, preferencialmente com formação especializada); recursos organizacionais, de entre os quais se destacam, pela sua importância ao nível da inclusão de crianças e jovens com NSE, a equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva (EMAEI), o centro de apoio à aprendizagem (CAA) e o centro de recursos de tecnologias de informação e comunicação para a educação especial (CRTIC); recursos específicos existentes na comunidade, a mobilizar para apoio à aprendizagem e à inclusão, designadamente, equipas de saúde escolar (ESL), comissão de proteção de crianças e jovens (CPCJ), centro de recursos para a inclusão (CRI) e estabelecimentos de educação especial com acordo de cooperação com o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI).

Os recursos legais existentes são, indubitavelmente, de máxima importância, mas são as pessoas nos seus contextos que, colaborativamente, fazem a diferença e criam ambientes educativos mais inclusivos, garantem oportunidades reais para que todos sejam autónomos, tanto quanto possível, no desenvolvimento de aprendizagens e competências, através de vivências favoráveis à sua integração e socialização. Porém, num contexto de escassez de docentes, incluindo de educação especial, decorrente da crescente dificuldade em recrutar e reter profissionais qualificados (OCDE, 2022), e de insuficiência de técnicos especializados em algumas escolas, bem como do número reduzido de assistentes operacionais com formação especializada, sucede, por vezes, que estes profissionais assumem funções para as quais não estão capacitados nem detêm o conhecimento necessário para lidar com situações de grande complexidade.

A questão dos recursos é recorrentemente apontada pela sua insuficiência, porém, há outras fragilidades que ultrapassam o lado quantitativo, designadamente a gestão e capacitação dos recursos ao nível da adequação das respostas à diversidade dos alunos e à promoção de práticas inclusivas em sala de aula (IGEC, 2024). Organizações sindicais de professores também têm alertado para a falta de técnicos especializados, a par de docentes de educação especial e assistentes operacionais (FNE; 2024; FENPROF, 2025).

Entre o 3.º ciclo da educação básica (CEB) e a educação secundária, registou-se uma diminuição no número de alunos para os quais foram mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais. Em 2023/2024, foram aplicadas “apenas medidas seletivas” a 11 080 alunos da educação secundária, o que representava 50,5% dos alunos que tinham a mesma tipologia de medida no 3.º CEB, no ano anterior (DGEEC, 2025). Este decréscimo é igualmente visível para os alunos com “apenas medidas adicionais” (617, representando 68,3%) e para os que tinham “medidas seletivas e adicionais” (2 451, representando 52,6%).

O que sucedeu aos alunos que parecem ter desaparecido? Terão atingido a maioridade e saído do sistema educativo? Terão sido encaminhados para estabelecimentos de educação especial, com acordo de cooperação com o MECI? Terão estes a capacidade de resposta para as necessidades existentes? Quantas crianças e jovens os frequentam? Entre o ideal e o quotidiano da inclusão dos alunos com NSE subsistem algumas zonas de sombra. Importa monitorizar os percursos destes alunos, incluindo os mais vulneráveis do sistema. Muitas famílias enfrentam ausência de respostas adequadas quando os jovens com limitações severas terminam a escolaridade obrigatória, ficando num vazio institucional.

Escolas pedem mudanças urgentes após onda de indisciplina: pais e professores falam em “perceção de insegurança”

Casos recentes de agressões entre alunos, ameaças a professores e situações de risco dentro das escolas estão a aumentar a perceção de insegurança entre pais e docentes. De acordo com o Público, o problema ganhou nova dimensão após episódios registados no 1.º período, incluindo crianças feridas, turmas incapazes de manter a ordem e frequente intervenção policial.

Na Escola Ruy Belo, em Sintra, encarregados de educação descrevem alunos aterrorizados e professores sem capacidade para controlar comportamentos cada vez mais disruptivos. A associação de pais admite dificuldades na aplicação de medidas disciplinares, sobretudo quando os responsáveis dos alunos infratores não colaboram ou adotam posturas agressivas.

A Federação Nacional da Educação e exige medidas imediatas e reforço de meios e fala em escolas onde a indisciplina “saiu de controlo”.

Apesar disso, os dados do último ano letivo mostram uma redução das ocorrências registadas por PSP e GNR.

Ainda assim, diretores escolares defendem que o Estatuto do Aluno está desatualizado e demasiado burocrático, e pedem mais psicólogos, maior envolvimento dos pais e reforço das CPCJ.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

“Os jovens não podem continuar a enfrentar o sofrimento emocional sozinhos”

Em entrevista exclusiva ao Healthnews, Mariana Rodrigues, investigadora do CIIE, comenta os alarmantes dados do estudo CARING: 1 em cada 8 jovens já pensou que "a vida não vale a pena". A especialista defende um plano nacional urgente e aponta a interseção entre mal-estar psicológico e mundo digital como o risco mais negligenciado

HealthNews (HN) – O estudo CARING revela que 1 em cada 8 jovens portugueses já experienciou pensamentos de que “a vida não vale a pena ser vivida”. Perante esta prevalência, qual é a mensagem mais urgente que gostaria de transmitir a pais, educadores e decisores políticos?

Mariana Rodrigues (MR) – Isto constitui uma evidência da elevada prevalência da ideação suicida entre adolescentes e jovens em Portugal, tal como documentado pelo estudo CARING. Esta prevalência revela que não estamos perante casos isolados, mas sim diante de um fenómeno silencioso, presente na vida de muitos adolescentes e jovens. Perante estes dados, é urgente transmitir a pais, educadores e decisores políticos que, por um lado, é essencial normalizar a conversa sobre sofrimento emocional e pensamentos suicidas com jovens. A investigação é clara ao demonstrar que perguntar diretamente sobre ideação suicida não aumenta o risco, mas antes cria oportunidades para identificação precoce e acesso a apoio adequado. Falar abertamente diminui o estigma, promove segurança emocional e valida experiências que muitos jovens vivem em silêncio. Por outro lado, torna-se imperativo reconhecer que a prevenção do suicídio juvenil não é apenas responsabilidade dos serviços de saúde mental, mas sim uma tarefa coletiva que exige respostas estruturais e concertadas. A literatura internacional e o próprio relatório CARING mostram que a ideação suicida resulta de uma combinação de fatores psicológicos, relacionais, escolares e digitais. Assim, a prevenção deve envolver: as famílias, que necessitam de apoio para desenvolver competências de comunicação e reconhecimento de sinais de alerta; as escolas, que devem ser capacitadas para implementar programas de promoção do bem-estar e intervenção precoce; as plataformas digitais, cujo papel na exposição a conteúdos nocivos e na amplificação do sofrimento psicológico exige maior responsabilização; os decisores políticos, que devem garantir recursos humanos, políticas públicas e estratégias nacionais coordenadas. A mensagem central é simples e urgente: os jovens não podem continuar a enfrentar o sofrimento emocional sozinhos. Precisamos de criar sistemas de cuidado, proximidade e proteção que respondam às suas necessidades reais e ao contexto digital em que vivem.

HN – Os resultados apontam para três fatores de risco principais: mal-estar psicológico, exposição a conteúdos online prejudiciais e cyberbullying. Na sua perspetiva, qual destes fatores representa o vetor de risco mais desafiante ou negligenciado atualmente?

MR – Os resultados do CARING mostram que o sofrimento emocional geral, a exposição a conteúdos online relacionados com suicídio e automutilação, e as experiências de cyberbullying são os fatores que evidenciam uma associação mais significativa com a ideação suicida na juventude. Na minha perspetiva, o fator de risco mais desafiante e mais frequentemente negligenciado é precisamente a interseção entre mal-estar psicológico e exposição a conteúdos online potencialmente prejudiciais. Vivemos num contexto em que grande parte do lazer juvenil decorre no espaço digital, sobretudo em redes sociais, o que significa que muitos jovens em sofrimento emocional procuram na Internet explicações, validação ou formas de lidar com a sua dor. Quando o fazem, encontram frequentemente conteúdos que normalizam a automutilação, romantizam o sofrimento ou apresentam estratégias nocivas, amplificando estados mentais já fragilizados. A literatura científica tem sido consistente ao documentar ligações entre a utilização intensiva de plataformas digitais, a exposição a experiências e conteúdos nocivos online e indicadores mais baixos de saúde mental, incluindo depressão, ansiedade e ideação suicida. Esta vulnerabilidade é intensificada pelo próprio processo de desenvolvimento biológico, psicológico e social da adolescência, que torna a população juvenil mais suscetível à influência externa, à validação social e à pressão dos pares. Trata-se, portanto, de um risco frequentemente subestimado porque ocorre em ambientes digitais opacos aos adultos, de difícil monitorização e onde a lógica algorítmica e comercial das plataformas nem sempre se alinha com a proteção de menores. Quando os modelos de negócio privilegiam o envolvimento acima da segurança, os jovens em situação de vulnerabilidade emocional podem ser facilmente conduzidos a cadeias de conteúdos que reforçam e aprofundam o seu mal-estar psicológico e social.

HN – O estudo identifica que jovens mais velhos, do sexo feminino e com estatuto socioeconómico mais baixo apresentam níveis mais elevados de ideação suicida. Que medidas específicas e direcionadas recomenda para apoiar estes grupos em particular?

MR – O CARING mostra que jovens mais velhos, do sexo feminino e com estatuto socioeconómico mais baixo estão associados a níveis mais elevados de ideação suicida. Para estes grupos, podem ser implementados programas de prevenção do suicídio e de promoção de competências socioemocionais, articulados com equipas de psicologia escolar e com acompanhamento e encaminhamento contínuo. A evidência mostra que programas escolares bem desenhados podem reduzir comportamentos suicidários e aumentar a capacidade de intervenção de professores e assistentes técnicos. Para raparigas, importa integrar abordagens específicas de género que trabalhem autoimagem, violência de género (incluindo online) e expectativas sociais, bem como a relação entre redes sociais, comparação social e autoestima. Para jovens provenientes de contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, é fundamental garantir acesso a apoio psicológico gratuito, reforçar equipas multidisciplinares nas escolas situadas em territórios vulneráveis e articular serviços de saúde, educação e proteção social. A investigação demonstra que as desigualdades socioeconómicas estão associadas a níveis mais elevados de ideação suicida e de sofrimento emocional na adolescência.

HN – Do lado protetor, o CARING destaca a importância de fatores como a autoestima, a atividade física e o sono. Como é que as comunidades escolar e familiar podem promover ativamente estes recursos individuais no dia a dia dos jovens?

MR – O projeto CARING mostra que autoestima elevada, prática regular de atividade física, sono de qualidade e atividades ao ar livre estão associados a menor ideação suicida. Estudos longitudinais reforçam que uma autoimagem positiva, a prática de exercício e uma boa ligação à escola são fatores protetores robustos contra ideação e tentativas de suicídio. Por sua vez, dormir recorrentemente mal e pouco é um preditor do aumento da ideação suicida. Na prática, isto implica que, nas escolas, existam horários e cargas de trabalho que não comprometam o tempo de sono, uma oferta regular de atividade física atrativa, incluindo modalidades não competitivas para além das da disciplina de Educação Física, e o desenvolvimento de projetos inclusivos e colaborativos de promoção de competências de autoestima, pertença e empatia. Na família, implica estabelecer rotinas de sono regulares, sem dispositivos digitais no quarto à noite, incentivar atividades ao ar livre e desportivas, valorizar as pequenas conquistas do dia a dia e promover um clima comunicacional em que os jovens se sintam vistos e escutados.

HN – O papel da família e dos amigos como “âncoras psicológicas” é fundamental. De que forma é que o ambiente digital, frequentemente acusado de afastar as pessoas, pode ser também uma ferramenta para fortalecer estas relações de apoio e de qualidade?

MR – O ambiente digital é frequentemente acusado de contribuir para o isolamento social, mas pode também ser usado como uma extensão das relações de apoio, ao possibilitar canais de comunicação que colmatam distâncias e asseguram a manutenção da qualidade dos laços mais importantes, especialmente em contextos de migração, famílias separadas ou estilos de vida que dificultam o contacto presencial. O ambiente digital amplia ainda o acesso a redes de suporte formais e informais, onde uma pessoa pode encontrar validação e apoio de pares que enfrentam problemas comuns, como luto, ansiedade ou condições de saúde, para além do seu círculo imediato. Possibilita também a criação de meios digitais que facilitam pedidos de ajuda, anónimos ou não, a psicólogos, profissionais de saúde e serviços de apoio.

HN – Uma das recomendações do estudo é um maior controlo e responsabilização das plataformas digitais. Que tipo de regulamentação ou cooperação com as empresas de tecnologia considera mais viável e eficaz para criar ambientes online mais seguros em Portugal?

MR – O CARING sublinha a necessidade de maior controlo, responsabilização e regulação das plataformas digitais. A nível europeu, o Digital Services Act (DSA) já estabelece obrigações acrescidas para plataformas de grande dimensão na proteção de menores, incluindo avaliação de riscos sistémicos, mitigação de conteúdos prejudiciais e desenho mais seguro de serviços. Países como o Reino Unido aprovaram legislação que obriga à remoção rápida de conteúdos de suicídio e automutilação, responsabilizando empresas em caso de incumprimento; e a Dinamarca avançou para a proibição de acesso às redes sociais a menores de 15 anos. Em Portugal, considero urgente reforçar a implementação nacional do DSA com foco específico na proteção de menores, incluindo auditorias regulares às plataformas mais usadas por jovens. É igualmente essencial exigir mecanismos eficazes de verificação da idade, a limitação de funcionalidades aditivas (scroll infinito, autoplay) para menores e sistemas de reporte de conteúdos de autoagressão rápidos e transparentes. Importa também estimular acordos de cooperação entre escolas, serviços de saúde e plataformas para a remoção efetiva de conteúdos online potencialmente prejudiciais — desde violência e discurso de ódio a incentivos ao suicídio e outros comportamentos de risco — bem como para o desenvolvimento de ferramentas de sinalização e encaminhamento para linhas de ajuda.

HN – Considerando os dados alarmantes, qual considera ser o primeiro e mais importante passo a dar, de forma concertada, para transformar estas evidências científicas em ações concretas de prevenção do suicídio juvenil em Portugal?

MR – Atendendo aos dados recolhidos junto de uma amostra representativa de jovens, podemos assumir que existe um problema grave que exige ação concertada. Diria que o primeiro passo passa pela definição e implementação de um plano nacional integrado de prevenção do suicídio juvenil, que una saúde, educação e proteção social, articulando o que hoje existe de forma fragmentada. Este plano deve incluir o reforço imediato de recursos humanos em saúde mental nas escolas, garantindo psicólogos em número suficiente e equipas multidisciplinares capazes de identificar precocemente sinais de sofrimento emocional e responder de forma continuada. É igualmente necessário capacitar pais, professores e outros profissionais para desenvolver competências que lhes permitam reconhecer sinais de risco, falar sobre suicídio de forma segura e encaminhar para ajuda especializada. É urgente reforçar a educação digital no currículo, promovendo junto de crianças e jovens o conhecimento, as competências e as atitudes necessárias para lidar com os desafios trazidos pelas tecnologias digitais e participar plenamente numa sociedade diversa e altamente mediatizada. Por fim — e essencial, atendendo à centralidade que as tecnologias ocupam no quotidiano juvenil — é urgente garantir maior controlo, responsabilização e regulação das plataformas digitais, assegurando ambientes online mais seguros, transparentes e adequados ao desenvolvimento de crianças e jovens.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Esposende implementa Projeto Patinhas 21 junto de 80 alunos com Necessidades Educativas Específicas

O Município de Esposende iniciou a implementação do Projeto Patinhas 21, uma intervenção inovadora que recorre a cães como coterapeutas no desenvolvimento de crianças e jovens com Necessidades Educativas Específicas. Esta ação decorre no âmbito do Plano de Ação Intermunicipal para a Inclusão Ativa de Grupos Vulneráveis e resulta de uma parceria com os Agrupamentos de Escolas António Correia de Oliveira e António Rodrigues Sampaio e com a Escola Secundária Henrique Medina.

Dinamizado pela Associação Amar 21, o projeto envolve doze grupos, num total de oitenta alunos, que participam em sessões regulares com cães de intervenção. Estas sessões proporcionam uma experiência única, promovendo o desenvolvimento psicomotor, emocional e social dos participantes.

A intervenção é assegurada por uma equipa multidisciplinar composta por terapeutas da fala, psicomotricistas, terapeutas ocupacionais, educadores de ensino especial, fisioterapeutas, psicólogos e cinoterapeutas. Esta equipa articula-se para maximizar os benefícios terapêuticos da relação entre as crianças e os cães.

Todas as atividades decorrem em contexto escolar, garantindo a plena integração dos alunos e a eliminação de barreiras associadas a deslocações. O projeto alia ciência, afeto e inclusão para trabalhar áreas como a coordenação motora, equilíbrio, motricidade fina, regulação emocional e comportamental, além do reforço das competências sociais e comunicacionais.

As sessões são realizadas semanalmente, com a presença dos técnicos especializados e dos cães, sendo complementadas por avaliações periódicas e relatórios multidisciplinares que permitem monitorizar a evolução de cada grupo.

O Projeto Patinhas 21 integra ainda workshops e ações de sensibilização dirigidos à comunidade escolar, reforçando a importância da inclusão e da cooperação entre todos os agentes educativos.

Até ao momento, o projeto tem sido amplamente valorizado pelos estabelecimentos de ensino onde está a ser desenvolvido, que destacam os efeitos positivos no bem-estar e progresso dos alunos envolvidos.

Esposende implementa Projeto Patinhas 21 junto de 80 alunos com Necessidades Educativas Específicas

O Município de Esposende iniciou a implementação do Projeto Patinhas 21, uma intervenção inovadora que recorre a cães como coterapeutas no desenvolvimento de crianças e jovens com Necessidades Educativas Específicas. Esta ação decorre no âmbito do Plano de Ação Intermunicipal para a Inclusão Ativa de Grupos Vulneráveis e resulta de uma parceria com os Agrupamentos de Escolas António Correia de Oliveira e António Rodrigues Sampaio e com a Escola Secundária Henrique Medina.

Dinamizado pela Associação Amar 21, o projeto envolve doze grupos, num total de oitenta alunos, que participam em sessões regulares com cães de intervenção. Estas sessões proporcionam uma experiência única, promovendo o desenvolvimento psicomotor, emocional e social dos participantes.

A intervenção é assegurada por uma equipa multidisciplinar composta por terapeutas da fala, psicomotricistas, terapeutas ocupacionais, educadores de ensino especial, fisioterapeutas, psicólogos e cinoterapeutas. Esta equipa articula-se para maximizar os benefícios terapêuticos da relação entre as crianças e os cães.

Todas as atividades decorrem em contexto escolar, garantindo a plena integração dos alunos e a eliminação de barreiras associadas a deslocações. O projeto alia ciência, afeto e inclusão para trabalhar áreas como a coordenação motora, equilíbrio, motricidade fina, regulação emocional e comportamental, além do reforço das competências sociais e comunicacionais.

As sessões são realizadas semanalmente, com a presença dos técnicos especializados e dos cães, sendo complementadas por avaliações periódicas e relatórios multidisciplinares que permitem monitorizar a evolução de cada grupo.

O Projeto Patinhas 21 integra ainda workshops e ações de sensibilização dirigidos à comunidade escolar, reforçando a importância da inclusão e da cooperação entre todos os agentes educativos.

Até ao momento, o projeto tem sido amplamente valorizado pelos estabelecimentos de ensino onde está a ser desenvolvido, que destacam os efeitos positivos no bem-estar e progresso dos alunos envolvidos.

Fonte: Município de Esposende por indicação de Livresco

Falta de professores de educação especial duplica número de alunos sem apoio direto nas escolas portuguesas

O número de alunos com necessidades educativas, mas sem acesso direto a um professor de educação especial duplicou, segundo um levantamento nacional que revela que estes docentes têm de dar orientações a outros sobre como trabalhar com as crianças.

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) voltou a realizar este ano um inquérito aos diretores sobre as condições em que funciona a educação especial nas escolas e os resultados esta quarta-feira divulgados mostram que o apoio dado aos alunos piorou por falta de profissionais.

Cerca de oito em cada dez diretores inquiridos dizem ter falta de professores de educação especial, de técnicos especializados e de assistentes operacionais, mas também dizem que há cada vez mais alunos a precisar de apoio.

Num universo de 15.437 alunos, a grande maioria tem apoio direto, mas 9,1% recebem apenas "apoio indireto", segundo o inquérito, ao qual responderam 147 diretores de escolas e agrupamentos.

A falta de professores de educação especial leva a que estes docentes tenham de dar orientação aos titulares de turma sobre como trabalhar com estes alunos.

"Há mais alunos nas escolas, há mais alunos com necessidades específicas, mas não há recursos humanos para trabalhar com estes alunos e por isso ficam com o apoio indireto. Muitas vezes estes professores, terapeutas ou psicólogos nem conhecem os alunos", salientou Ana Simões, coordenadora nacional da educação especial da Fenprof, durante a apresentação dos resultados do levantamento.

Comparando com os resultados do inquérito realizado no ano passado, há agora mais alunos apenas com "apoio indireto": Em 2024, eram 4,4% e agora representam 9,1%.

Os diretores explicam este aumento com o facto de haver mais alunos a necessitar de apoio específico e de existirem menos professores disponíveis.

"Os diretores continuam a afirmar que não têm os recursos necessários para assegurar uma educação inclusiva na escola. Não há inclusão nas escolas", denunciou Ana Simões.

No levantamento realizado este ano, 74,3% das escolas e agrupamentos apontou a falta de docentes da Educação Especial, enquanto no ano passado este era um problema sentido por 64% dos diretores.

Também na maioria das escolas, os diretores reportaram falta de técnicos especializados e de assistentes operacionais.

O problema é também denunciado pela Associação Portuguesa de Deficientes. A vice-presidente Helena Rato criticou esta quarta-feira a falta de recursos, lembrando que o abandono escolar tem vindo a aumentar e que as famílias mais carenciadas são sempre as mais afetadas.

Quando as escolas púbicas não conseguem dar resposta às famílias com crianças com necessidades educativas especiais, "o Governo recorre ao subsídio de educação especial, mas o valor desse subsídio é francamente insuficiente", criticou Helena Rato, explicando que os apoios rondam os 300 euros.

Resultado: "Os pais que têm dinheiro para colmatar o que falta conseguem pôr os filhos no ensino privado, os outros, paciência, ficam em casa", disse durante a conferência de imprensa realizada hoje em Lisboa.

No Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, Helena Rato fez questão de lembrar também o problema que estes jovens enfrentam quando terminam a escolaridade obrigatória: "A situação é tão grave, tão grave que em Barcelos um pai de um aluno nestas circunstâncias foi fazer greve de fome porque não há apoio nenhum para estas pessoas".

Fonte: SIC Notícias

"Por Ti – O Poder de Quem Ama Sozinho"

Hoje, divulgo o livro ""Por Ti – O Poder de Quem Ama Sozinho". O autor, André A.F. Ferro, tem paralisia cerebral, o que lhe causa significativas dificuldades motoras, necessitando de cadeira de rodas para se deslocar. Apesar destes desafios, formou-se em Direito e exerce atualmente a profissão de advogado.

O livro está disponível para compra nas seguintes livrarias:

WOOK: https://www.wook.pt/livro/por-ti-andre-a-f-ferro/32631015

Atlantic Bookshop: https://www.atlanticbookshop.pt/showtime/por-ti-o-poder-de-quem-ama-sozinho

FNAC: https://www.fnac.pt/Por-Ti-Andre-A-F-Ferro/a13446950

A apresentação do livro será no dia 6 de dezembro de 2025, pelas 14h00, no SOHO CLUB.

Os desafios de famílias de jovens com deficiência: "Na prática nada acontece, só vemos portas fechadas"

A falta de apoios a cidadãos com deficiência continua a ser uma dos maiores razões de queixa. As dificuldades são sentidas, por exemplo, pelas famílias com filhos com necessidades educativas especiais. Marlene, mãe de Sara, uma menina que tem trissomia 21 e autismo severo, reclama das "portas fechadas" e pede que a filha seja vista e respeita "como qualquer outra criança".

A rotina de Marlene é a mesma há três anos. A filha mais nova, Sara, tem trissomia 21 e autismo severo. Depende da mãe para praticamente tudo. Sara nasceu há 16 anos em Gondomar e é lá que vive com a irmã e a mãe, a única cuidadora.

Sem pai presente e sem retaguarda familiar, Marlene esteve em casa para cuidar da filha. Mas em 2022, quis retomar a vida profissional. Conseguiu um emprego em Castelo de Paiva e trouxe Sara para uma escola mais perto.

Conciliar tudo é "muito difícil". Nas tardes sem aulas e sobretudo nas férias, a dificuldade aumenta.

Marlene teme ter de deixar o emprego

Nos últimos anos, tentou inscrever a filha em campos de férias e programas sociais, mas nunca conseguiu. Diz que só após uma queixa à Provedoria da Justiça, foi ouvida pela Câmara de Gondomar.

“Propuseram-me uma técnica da Segurança Social, algo que eu já tinha tido no passado. Não vai resolver o problema central da Sara, que é encaminhá-la para um local justo, digno e inclusivo, para ter os mesmos direitos de qualquer outra criança”, frisa Marlene.

Em Castelo de Paiva, a falta de resposta mantém-se, agravada pelo facto de este não ser o concelho de residência. Quando, daqui a dois anos, Sara atingir a maioridade, a incerteza será ainda maior e Marlene teme ter de deixar o trabalho.

A única esperança passa por uma nova resposta especializada, prevista para o concelho, mas sem data nem garantia de vaga.

Este é um dos muitos casos que expõe um país ainda pouco preparado para as crianças e jovens com necessidades educativas especiais. À procura de ajuda, Marlene faz sua a voz de muitos pais.

Fonte: SIC Notícias

A Educação Inclusiva e o Orçamento do Estado 2026

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação lançou o documento "Orçamento do Estado 2026: Nota Explicativa". Nesse documento, constam referências à Educação Inclusiva. Nesta área destaca-se o seguinte:

5.2. Rever o enquadramento legislativo da Educação Inclusiva e assegurar respostas diversificadas e ajustadas às necessidades dos alunos

O Decreto-Lei (54/2018, de 6 de julho) que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva em Portugal considera a inclusão como princípio estruturante de toda a escola e não apenas como uma vertente ligada à educação especial. Contudo, a sua concretização nas escolas coloca muitos desafios , sendo frequentemente identificadas pelas equipas no terreno diversas áreas suscetíveis de melhoria. 

Entre as principais dificuldades destacam-se inconsistências conceptuais, falta de formação dos profissionais, falta de clareza nas responsabilidades e morosidade dos processos. 

Atendendo à natureza complexa dos desafios associados à inclusão, o diploma será revisto com vista a promover uma abordagem integrada e multissetorial, que assegure uma operacionalização mais clara e eficaz. Esta revisão envolverá as áreas da Educação, Saúde e Segurança Social, garantindo uma resposta articulada e coerente. 

Pretende -se reorganizar os processos e criar um sistema de intervenção mais eficiente, através da revisão dos critérios de atribuição de recursos materiais e humanos e do reforço da formação dos profissionais, com base em enquadramentos jurídicos claros e consistentes. 

Em 2026, está previsto no âmbito da educação inclusiva um orçamento de 39 0 milhões de euros para recursos, apoios e medidas que promovam a inclusão efetiva de todos os alunos . 

O que uma nova definição de dislexia pode significar para as escolas

Uma recente alteração na definição de dislexia proposta por um grupo internacional de investigadores e profissionais pode influenciar as decisões políticas que determinam quais crianças são identificadas como portadoras dessa dificuldade de leitura.

A dislexia, uma condição neurobiológica que afeta a forma como os indivíduos leem e soletram, ganhou destaque nas escolas de ensino básico e secundário na última década. Em grande parte, como resultado da crescente defesa dos pais, 34 estados exigem agora que as escolas examinem as crianças para detetar dislexia no início do ensino básico.

Agora, a influente Associação Internacional de Dislexia revisou a definição da dificuldade de leitura de uma forma que pode afetar a forma como alguns estados operam o seu processo de triagem — eliminando da definição de 2002 a referência à dislexia como «frequentemente inesperada em relação a outras capacidades cognitivas».

A dislexia não está relacionada à inteligência, e as crianças que têm essa condição ainda podem — e muitas vezes conseguem — ter sucesso académico. Quando os investigadores começaram a estudar essa deficiência nas décadas de 1960 e 1970, identificaram os alunos como disléxicos quando suas habilidades de leitura deficientes não podiam ser explicadas pela sua inteligência geral, medida por testes de QI.

Isso deu origem a um método de diagnóstico da dislexia que ainda hoje é popular, chamado modelo da discrepância, através do qual as crianças são identificadas como disléxicas se houver uma diferença inesperada entre as suas capacidades intelectuais e o seu desempenho na leitura.

Mas um conjunto crescente de evidências mostra que esse modelo pode estar deixando muitos alunos disléxicos sem diagnóstico, disse Charles Haynes, professor emérito do MGH Institute of Health Professions, uma universidade em Boston focada em ciências da saúde, e copresidente do comitê diretor para a nova definição.

Texto em inglês, com acesso restrito, disponível em Education Week por indicação de Livresco