Como se explica o êxito de literacia dos estados do Sul dos EUA?

A «vaga sulista», Southern surge, em inglês, foi o termo escolhido por Karen Vaites, perita e defensora da educação, para descrever as recentes melhorias nas avaliações de leitura em quatro estados do Sul dos EUA: Mississípi, Luisiana, Tennessee e Alabama. No início de 2025, pouco depois de os resultados dos testes nacionais de leitura para alunos do 4.º e 8.º anos terem sido publicados, Karen Vaites escreveu vários artigos a apresentar o progresso notável observado nestas regiões.

Apesar da abordagem exaustiva da autora, que apresentou meticulosamente as diversas componentes do fenómeno, a cobertura mediática que se seguiu simplificou drasticamente a situação, reduzindo estas melhorias a «uma maior importância do ensino fónico» e a «uma responsabilização mais eficaz ancorada em testes». Se as pessoas aceitarem essa cobertura de forma acrítica — e utilizarem informação falsa para tentar replicar estes resultados — é provável que continuemos a falhar.

Parte da mensagem de Vaites ressoou de forma bastante clara. Percebeu-se a importância da formação de professores, de seguir um programa bem sistematizado e talvez até a necessidade de direcionar a formação de professores para um currículo específico. No entanto, há vários pontos cruciais acerca deste assunto que foram ignorados.

E depois de saber ler?

Comecemos pela simplificação excessiva de que precisamos de «mais ensino fónico». O ensino fónico é importante, mas só até certo ponto. Reformas que valorizem este método de ensino da leitura podem fazer subir os resultados dos testes estatais nos primeiros anos do ensino básico, mas esse progresso pode desaparecer gradualmente a partir do secundário.

Isto ocorre, em grande parte, porque, ao longo do percurso escolar, a proficiência na leitura passa a depender cada vez mais não só da capacidade de decifrar (ou descodificar) cada palavra, mas também da capacidade de compreender textos complexos. Esta perda de impacto do ensino fónico nos resultados mais tardios revela uma lacuna na instrução da compreensão.

Fala-se muito sobre a inadequação de alguns métodos de ensino inicial da leitura face ao que dita a ciência. No entanto, fala-se muito menos sobre o facto de que muita instrução de compreensão de leitura — que tem no cerne a prática de competências não transferíveis, tais como «fazer inferências» — também não está alinhada com a ciência.

A compreensão depende menos de uma aptidão abstrata do que do conhecimento: do que sabemos sobre o assunto e do quanto dominamos o vocabulário e os conceitos. É este conhecimento que as escolas não têm conseguido consolidar ao longo de todo o tempo que dedicam ao ensino da compreensão, ano após ano.

Programas de literacia assentes no conhecimento

O artigo original de Vaites revelou que o Luisiana e o Tennessee incentivaram de forma mais expressiva o seguimento de programas de literacia baseados no reforço do conhecimento do que os outros dois estados. Isto faz — ou virá a fazer — toda a diferença à medida que os alunos vão passando de ano. Nos estados que cingiram as reformas de leitura à adoção do ensino fónico, os alunos podem ser capazes de descodificar textos cada vez mais complexos nos 2.º e 3.º ciclos, mas continuam a carecer de conhecimentos basilares para os compreender, principalmente se pertencerem a famílias com um nível de escolaridade inferior.

Há mais de uma década que o Luisiana vai muito além da promoção do ensino fónico. Este estado não só formou o seu corpo docente acerca do papel fundamental do conhecimento na compreensão, como criou um sistema de avaliação e incentivos que motivou a adoção de programas que desenvolvem simultaneamente, e com êxito, destrezas fundamentais de leitura e entendimento. Além disso, ajudou as escolas a receber formação contínua focada nas especificidades desses currículos e chegou mesmo a criar o seu próprio programa de literacia centrado no reforço do conhecimento, a par de um robusto programa de ciências sociais. O estado ajudou ainda os professores a reconhecerem a importância do ensino explícito da escrita, o que potencia tanto a compreensão da leitura como a aprendizagem em geral.

O Tennessee, tal como o Luisiana, começou pela reforma curricular. Este estado aprovou e divulgou um conjunto de programas concebidos com o intuito paralelo de reforçar o conhecimento e o ensino fónico, associando a formação de professores a este currículo. Nem todos os programas da lista promulgada pelo estado se concentram verdadeiramente na construção do conhecimento, mas, segundo Vaites, a maioria dos agrupamentos escolares escolheu os melhores.

Por outro lado, e até à data da escrita deste artigo, o Mississípi e o Alabama deram uma prioridade quase absoluta ao ensino fónico. A menos que estes estados incluam algum tipo de reforço do conhecimento nos seus esforços educativos, a maioria dos seus alunos irá enfrentar sérias dificuldades no ensino secundário.

Há quem defenda que, para melhorar as capacidades de leitura, os alunos precisam apenas de conhecer «as bases». Mas a realidade mostra algo bem diferente. A compreensão do que se lê é produto de tudo o que os alunos conseguem aprender, e isto inclui o que se aprende em Humanidades, Ciências e Artes.

O que faz subir as notas nos testes?

A cobertura deste fenómeno da literacia nos estados do Sul fez emergir uma outra narrativa. Os estados em que houve um progresso maior, onde a capacidade de leitura dos alunos melhorou efetivamente e foi comprovada pelos testes estatais, atribuíram o seu êxito às escolas; já os outros, fizeram o oposto.

Na verdade, culpabilizar as escolas pelos maus resultados nos testes de compreensão de leitura prejudica o valor do ensino e tem um impacto ainda mais negativo nos alunos de estratos socioeconómicos mais desfavorecidos — precisamente aqueles que costumam ter notas mais baixas. As escolas pressionadas para melhorar o seu desempenho nestas avaliações acabam por adaptar o ensino ao formato desses testes: dão aos alunos textos curtos ou excertos de textos maiores, seguidos de perguntas de compreensão que são criadas seguindo o exemplo das que surgem nos exames.

Esta abordagem não traz melhorias aos resultados — estas competências não são transferíveis — e muitas vezes acaba por reduzir ou eliminar por completo o tempo de aula dedicado ao Estudo do Meio, às Ciências ou à História. A premissa de que «basta passar mais tempo a ler» para trazer melhorias aos resultados de leitura é contraproducente. As Ciências e, principalmente, o Estudo do Meio são as áreas mais ricas em conhecimento académico e o vocabulário que utilizam é fundamental para sustentar a compreensão e favorecer a aprendizagem em geral.

As crianças de famílias com graus de instrução mais elevados conseguem adquirir esse tipo de conhecimento em casa. As outras crianças, que por norma frequentam escolas que estão sob pressão para subir as notas nos exames estatais, veem o seu ensino reduzido a competências de compreensão abstratas, que muitas vezes não servem para nada. Quanto maior a pressão para subir os resultados, menos conhecimento adquirem as crianças.

Não me oponho à ideia de prestar contas através de testes por princípio. Se os testes estiverem relacionados com o que as crianças aprendem na escola — como os livros que leram ou a história ou ciência que estudaram —, os testes podem garantir que todos os alunos estão a aprender como deve ser. Mas o sistema estado-unidense testa os alunos em matéria que não lhes foi ensinada. Se ao aluno faltar o conhecimento de base que lhe permite entender determinada passagem de um texto, ou pelo menos parte dela, não há exercício em «encontrar a ideia principal» que lhe valha. Num sistema assim, usar os exames para aferir resultados e encontrar culpados vem apenas aumentar as desigualdades sociais que já existem.

Podemos aprender com esta experiência

O método fónico acabou, em muitos casos, por obter um peso excessivo no ensino da leitura. Há relatos de escolas que passam mais de uma hora por dia em exercícios fonológicos ou fonémicos. Isto impede os professores de se dedicarem a atividades diferentes, tais como a leitura em voz alta e a análise e discussão em grupo, que não só são fundamentais para criar bons leitores como são muito mais interessantes do que os exercícios fonológicos.

Os críticos do ensino fónico argumentam que este tipo de instrução sempre impediu os alunos de descobrirem o prazer de ler. O que este argumento ignora é que, sem conseguir descodificar as palavras, é muito difícil ter gosto em ler o que quer que seja. No entanto, se as escolas exagerarem e forçarem os alunos a fazer exercícios de consciência fonológica e de fluência de leitura durante duas horas por dia ou mais, haverá muitas pessoas — tanto professores como pais e alunos — a concordar que «ler é uma seca».

E se os alunos chegarem ao secundário a conseguir descodificar textos complexos, mas incapazes de os compreender, os mesmos críticos irão dizer, como já aconteceu: «Eis a prova de que o ensino fónico não é eficaz.»

Devemos evitar repetir os erros do passado. Se queremos que todos os alunos consigam atingir o seu potencial máximo, temos de analisar com mais atenção o que está de facto a impulsionar este êxito na literacia nos estados do Sul, ou em parte deles, antes de tentarmos exportar este modelo para os restantes estados.

Esta publicação é uma tradução adaptada do artigo «What's Really Behind the "Southern Surge"?», disponível aqui.

Natalie Wexler

Fonte: Iniciativa Educação

Há um “subfinanciamento estrutural” na educação inclusiva: seriam necessários 500 a 700 milhões de euros para a garantir

O diagnóstico condiz com a análise que professores, técnicos e pais têm feito da implementação do regime inclusivo nas escolas: o decreto-lei n.º 54/2018 permitiu que mais alunos com necessidades específicas fossem apoiados nas suas aprendizagens, que os seus resultados melhorassem, que professores e educadores tivessem práticas mais inclusivas, mas as escolas deparam-se com uma série de dificuldades que impedem uma integração plena destes alunos: faltam professores, assistentes operacionais, técnicos especializados, materiais, espaços dedicados. Há um "subfinanciamento estrutural": estima-se que seriam necessários entre 50o e 700 milhões de euros para a "plena execução do DL n.º 54/2018, mas os recursos disponíveis estão muito aquém", refere o relatório “Avaliação da Educação Inclusiva” para o Programa Temático Demografia, Qualificações e Inclusão (Pessoas 2030), realizado por uma equipa do Instituto para as Políticas Públicas e Sociais do Iscte, coordenada por Luís Capucha e Paulo Pedroso. (...)

Continuação da notícia em Público

Estatutos do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P

A Portaria n.º 31-A/2026/1, de 23 de janeiro, procede à aprovação dos Estatutos do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P., abreviadamente designado por EduQA, I. P.

Da orgânica do EduQA, I. P. destaca-se o Departamento da Qualidade, Inovação e Inclusão (art.º 5.º), ao qual compete:

a) Apoiar, acompanhar e monitorizar programas de intervenção ao nível da organização escolar, do alargamento e da diversificação da oferta, que contribuam para a qualidade educativa;

b) Conceber, desenvolver e monitorizar projetos e/ou atividades inovadoras e promotoras da qualidade da aprendizagem e do sucesso educativo dos alunos;

c) Estimular as escolas a adequar os recursos educativos às necessidades dos alunos, com vista a apoiar a recuperação e a melhoria das suas aprendizagens;

d) Produzir, para as escolas, orientações promotoras de uma adequada utilização pedagógica e didática dos espaços, equipamentos e recursos educativos;

e) Definir e operacionalizar mecanismos de disseminação efetiva, junto das escolas, de práticas pedagógicas e metodologias de ensino-aprendizagem inovadoras;

f) Promover e divulgar, junto das escolas, metodologias inovadoras de avaliação e de utilização pedagógica dos resultados da avaliação no sentido da melhoria do ensino e das aprendizagens dos alunos, em articulação com o Departamento da Avaliação Externa das Aprendizagens;

g) Promover a investigação e divulgar estudos sobre práticas inovadoras e de qualidade nos processos de ensino e de aprendizagem;

h) Identificar necessidades e conceber orientações para a avaliação e a certificação de recursos educativos de apoio ao ensino e à aprendizagem, nomeadamente manuais escolares;

i) Prestar apoio técnico e pedagógico às escolas para o desenvolvimento de projetos educativos locais;

j) Desenvolver modelos pedagógicos de ensino a distância (EaD), que deem resposta às necessidades do sistema educativo e dos alunos, em articulação com o Departamento do Currículo e o Departamento do Digital para a Educação;

k) Apoiar, acompanhar e monitorizar programas de intervenção ao nível da organização escolar, do alargamento e da diversificação da oferta, que contribuam para a promoção da equidade e para a redução do abandono escolar;

l) Coordenar e acompanhar medidas e propor orientações promotoras da inclusão e do sucesso educativo das crianças e jovens, incluindo a educação dos 0 aos 6 anos de idade, relativas a questões organizativas e atividades de complemento e acompanhamento pedagógico, nomeadamente as medidas que mobilizam recursos adicionais;

m) Produzir orientações e instrumentos para as escolas, no domínio do apoio socioeducativo, visando promover a equidade, a inclusão e o sucesso educativo de cada aluno;

n) Conceber, coordenar e monitorizar, em articulação com os serviços competentes dos ministérios responsáveis pelas áreas da segurança social e da saúde, medidas inclusivas de intervenção precoce na infância;

o) Conceber modelos de orientação escolar e vocacional e produzir orientações e instrumentos de suporte às escolas, em articulação com outras entidades com responsabilidades na matéria;

p) Regular e monitorizar as respostas educativas e de apoio educativo prestadas pelos estabelecimentos de educação especial, em articulação com outras entidades com responsabilidades na matéria;

q) Identificar, planear e proceder à afetação de recursos diferenciados no quadro de uma avaliação compreensiva de necessidades, no âmbito do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA);

r) Conceber orientações e produzir instrumentos de suporte às escolas no domínio da promoção da saúde, em articulação com outras entidades com responsabilidades na matéria;

s) Conceber, produzir e distribuir recursos educativos de apoio ao ensino e à aprendizagem, assim como manuais escolares e outros materiais pedagógicos em formatos acessíveis, adaptados e em desenho universal;

t) Prestar apoio técnico e pedagógico às escolas para o desenvolvimento de projetos educativos locais.

Portugal implementa método finlandês para conter problemas de saúde mental na juventude

Portugal, onde cerca de 30% dos jovens manifestam sintomas como depressão ou ansiedade, iniciou um projeto europeu para reduzir tais problemas através de uma metodologia de intervenção precoce e prevenção junto das famílias. Financiado pela UE, o "Let's Talk About Children" já capacitou 85 profissionais nacionais

O projeto europeu “Let’s Talk About Children” (LTC), que Portugal integra sob coordenação da Universidade de Coimbra, posiciona-se como uma aposta na prevenção para tentar inverter os números preocupantes de problemas psicológicos entre os mais novos. A abordagem, criada há duas décadas na Finlândia, assenta numa ideia que parece simples: usar as famílias como recurso principal para promover a saúde mental, intervindo antes que as dificuldades se instalem ou agravem.

Joaquim Cerejeira, psiquiatra e coordenador nacional do projeto, não esconde a dimensão do desafio. Considera a percentagem atual de jovens portugueses com problemas mentais “elevada e preocupante”, adiantando que a resposta dos serviços especializados, como a psiquiatria, não consegue dar conta de números tão expressivos. “É de fim de linha”, descreve, defendendo uma mudança urgente de paradigma. O caminho, sustenta, terá de passar por uma atuação preventiva, impedindo que sintomas iniciais se arrastem pela vida adulta.

A evidência colhida na Finlândia, onde o método é aplicado há mais tempo, aponta para uma redução na ordem dos 25% nas referenciações de crianças com problemas de saúde mental. Para Portugal, as estimativas apontam para uma possível queda de cerca de 20% naquelas percentagens, embora Joaquim Cerejeira ressalve que ainda não existem dados nacionais concretos. “Nesta fase ainda não temos dados próprios”, afirmou ao symposium que marcou o fim da primeira fase do projeto, realizado no Hospital Pediátrico de Coimbra.

Nos últimos três anos, o foco esteve na capacitação de profissionais. Desde outubro de 2023, já foram certificados 85 técnicos – entre professores, psicólogos, médicos e assistentes sociais –, criando uma rede multidisciplinar que, até agora, apoiou diretamente cerca de 400 famílias. A partir de agora, além de dar continuidade à formação na Universidade de Coimbra, a equipa nacional vai iniciar estudos observacionais para medir com rigor o impacto da intervenção na população portuguesa.

O maior obstáculo, na ótica do coordenador, não é a metodologia em si, que classifica como simples e barata, mas sim reformular a lógica de funcionamento das instituições. “As nossas instituições estão muito organizadas para dar respostas a problemas e não tanto para prevenir problemas”, explicou. Esse foco reativo gera uma dificuldade prática na reorganização de serviços e tarefas, sendo necessário, segundo ele, garantir mais tempo aos profissionais para atividades preventivas.

Financiado em três milhões de euros pela Comissão Europeia através do programa EU4Health, o LTC é coordenado a nível europeu pela Universidade de Turku, na Finlândia. Para o futuro, está previsto o desenvolvimento de iniciativas próprias pela equipa portuguesa e o envolvimento em parcerias transnacionais, num esforço para que a promoção da saúde mental ganhe, de facto, um lugar central antes que a crise se instale.

Fonte: Health News por indicação de Livresco

Porque é que alguns países, escolas e alunos têm melhores resultados a matemática do que outros?

O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), é o maior estudo internacional comparativo sobre o desempenho dos alunos em idade próxima do final da escolaridade obrigatória. Realizado de três em três anos desde 2000, avalia alunos de 15 anos nos domínios da literacia em leitura, matemática e ciências, incidindo em cada ciclo de forma mais aprofundada sobre um desses domínios.

Embora o PISA seja frequentemente apresentado nos media como um campeonato entre países, o seu objetivo central vai muito além da ordenação de sistemas educativos. O programa foi concebido para analisar como os alunos aplicam conhecimentos e competências a problemas da vida real, e, sobretudo, para identificar fatores associados ao desempenho no teste. Para isso, recolhe informação detalhada através de questionários dirigidos a alunos, famílias, professores, escolas e decisores educativos.

Esta riqueza de dados permite estudar variáveis ao nível do aluno (características individuais, atitudes, comportamentos, estratégias de aprendizagem); da família (estatuto socioeconómico, recursos educativos, expectativas parentais), da escola e sala de aula (ambiente disciplinar, práticas pedagógicas, recursos humanos), do sistema educativo e do contexto social mais amplo.

Uma equipa de investigadores australianos, liderados por Xiaofang Sarah Wang, da Universidade Murdoch, partiu precisamente desta perspetiva: em vez de perguntar «quem está em primeiro lugar?», procurou responder à questão «quais são os fatores que, de forma consistente, explicam melhores ou piores resultados em matemática no PISA?».

Este artigo, publicado após a última edição do estudo PISA, apresenta uma revisão sistemática da literatura — um tipo de estudo que analisa de forma rigorosa e transparente um conjunto de investigações existentes sobre um tema, seguindo critérios explícitos de seleção e síntese da evidência científica apresentada nas investigações revistas — dos fatores associados ao desempenho em matemática no PISA. Foram analisados 156 artigos científicos publicados entre 2011 e 2022, todos em revistas de elevada qualidade científica. A análise é guiada pela teoria ecológica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner, que enfatiza que o desempenho académico resulta da interação entre o indivíduo e múltiplos contextos (família, escola, sistema educativo e sociedade). Com base neste modelo, os autores organizaram os resultados em cinco níveis: 1) fatores do aluno; 2) contexto familiar; 3) comunidade escolar; 4) sistema educativo; 5) contexto macrossocial.

No total, identificaram-se 57 fatores distintos com impacto relevante, embora apenas os mais estudados e consistentes, destacados a seguir, sejam considerados centrais.

Fatores consistentemente associados ao desempenho em matemática

Entre a grande diversidade de resultados analisados, o estudo de Wang e companheiros identifica apenas sete fatores que apresentam associações consistentes com o desempenho em matemática em múltiplos países e estudos. Dois desses fatores estão associados de forma positiva: o ano de escolaridade frequentado, com os alunos em níveis mais avançados a apresentar sistematicamente melhores resultados, e o estatuto socioeconómico global da família, que surge como o preditor mais robusto e universal do desempenho em matemática.

Em sentido oposto, cinco fatores revelam associações negativas consistentes: o absentismo e a falta de pontualidade dos alunos, a retenção e as taxas de abandono escolar, um clima escolar marcado pela indisciplina e por comportamentos problemáticos, a escassez de professores e de pessoal escolar, e o ensino excessivamente centrado no aluno, entendido como práticas pedagógicas pouco estruturadas e com fraca orientação do professor. Este último resultado é particularmente relevante, pois contraria discursos pedagógicos dominantes em vários países, incluindo Portugal.

A revisão sistemática de uma centena e meia de artigos científicos é clara: as abordagens de ensino pouco estruturadas e com reduzida direção docente tendem a associar-se a piores resultados em matemática nos dados do PISA. Vejamos alguns destes fatores em maior detalhe.

Fatores do aluno

Ao nível individual do aluno, Xang e colaboradores mostram que a autoeficácia em matemática está fortemente associada a melhores desempenhos, enquanto a ansiedade matemática apresenta uma associação negativa consistente com os resultados dos alunos. A repetência surge igualmente ligada a desempenhos mais baixos em matemática, mesmo após o controlo de outras variáveis relevantes.

Em contraste, fatores como o género, o estatuto migrante e a língua falada em casa revelam efeitos inconsistentes, variando de forma substancial entre países e contextos educativos.

Assim, muitas das desigualdades observadas entre diferentes grupos de alunos não são universais, mas dependem fortemente das características específicas dos sistemas educativos, das escolas e dos contextos nacionais em que os alunos estão inseridos.

Fatores familiares

O estatuto socioeconómico da família surge como o fator mais robusto na explicação do desempenho dos alunos, influenciando os resultados tanto de forma direta, através do acesso a recursos materiais e culturais, como de forma indireta, ao moldar expectativas parentais, oportunidades de aprendizagem e crenças dos próprios alunos. Entre os seus componentes mais relevantes, destacam-se o nível de escolaridade dos pais, sobretudo quando possuem ensino superior, a disponibilidade de livros e outros recursos educativos em casa e expectativas académicas elevadas por parte da família.

Em contraste, a estrutura familiar em si, como viver em famílias monoparentais ou biparentais, apresenta resultados inconsistentes, sugerindo que são sobretudo as condições sociais associadas, nomeadamente as expectativas dos pais, e não a tipologia da família, que explicam as diferenças no desempenho escolar.

Fatores escolares

Ao nível da escola e da sala de aula, os resultados mais consistentes indicam que um clima disciplinar positivo, uma cobertura adequada do currículo e um tempo efetivo de aprendizagem suficiente estão associados a melhores desempenhos em matemática. É também frequente um efeito positivo da qualificação dos professores, ainda que nem sempre de forma consistente.

Já o efeito da dimensão das turmas apresentou resultados mistos: alguns estudos identificaram uma relação positiva entre o número de alunos por turma e os resultados em matemática no PISA, enquanto outros encontraram o efeito oposto.

Mais do que o número de alunos, as estratégias de ensino e de gestão da sala de aula parecem ser os verdadeiros fatores explicativos. Práticas como o ensino excessivamente centrado no aluno, o uso pouco estruturado das tecnologias digitais e ambientes escolares marcados por elevada indisciplina surgem frequentemente associadas a resultados mais baixos em matemática.

E o ensino centrado no aluno?

Segundo o artigo, os resultados negativos associados ao ensino centrado no aluno não significam que a participação ativa dos alunos seja, em si mesma, prejudicial, mas, sim, que determinadas formas de operacionalização desta abordagem no PISA tendem a ser pouco eficazes em matemática.

Nos estudos mencionados por Wang e colaboradores, o ensino centrado no aluno é frequentemente medido em práticas como trabalho autónomo frequente, descoberta sem orientação explícita, discussão aberta sem forte estrutura conceptual e menor ênfase na explicação direta do professor. De forma consistente, estas práticas aparecem associadas a desempenhos mais baixos, sobretudo quando não são acompanhadas por estrutura clara, sequenciação do conteúdo, feedback frequente e orientação explícita.

Os autores sugerem que a matemática, por exigir forte acumulação conceptual e precisão, sai particularmente beneficiada num ensino estruturado e orientado pelo professor, especialmente em alunos com menores recursos facilitadores de aprendizagem (pais com ensino superior, acesso a livros e recursos educativos, etc.). Além disso, reforçam os autores, práticas centradas no aluno tendem a amplificar desigualdades socioculturais e económicas, favorecendo alunos com maior capital cultural e prejudicando os restantes. Esta associação ajuda a explicar a associação negativa observada de forma transversal nos dados do PISA.

Fatores dos sistemas educativos

Ao nível dos sistemas educativos, surgiram três grandes fatores — recursos financeiros, descentralização e tracking (separação dos alunos por níveis e vias de ensino), com resultados mistos dentro de estudos e entre estudos.

Relativamente aos recursos financeiros, a revisão identificou algumas associações positivas ao desempenho em matemática, mas noutros estudos observaram-se efeitos nulos ou negativos, e vários sugeriram efeitos de limiar, com benefícios sobretudo em países de baixo e médio rendimento e retornos decrescentes nos de maior despesa.

Quanto à descentralização, os resultados também variaram: diferentes dimensões de autonomia escolar (como contratação de professores, currículo, alocação de recursos ou responsabilidade docente) mostraram efeitos positivos, negativos ou nulos, dependendo do país e do grupo de alunos analisado.

Por fim, no que respeita ao tracking, vários estudos revelaram igualmente associações inconsistentes: a maioria apontou efeitos negativos, alguns não encontraram associações significativas e um sugeriu que o impacto dependia da intensidade do tracking.

Fatores do país/macrossociais

Relativamente aos fatores macrossociais, emergiram três grandes dimensões: características socioeconómicas do país, cultura nacional, e imigração e políticas associadas. Contudo, todos estes efeitos revelaram resultados mistos entre estudos.

No plano socioeconómico, o nível socioeconómico do país mostrou-se positivamente associado ao desempenho em matemática em dois estudos, enquanto os subfatores igualdade de género e desenvolvimento económico apresentaram associações inconsistentes, variando segundo indicadores, ciclos do PISA ou nível de riqueza nacional (com possíveis efeitos de limiar nos países mais desenvolvidos).

Quanto à cultura nacional, alguns subfatores (como a cultura confucionista ou a orientação para o longo prazo) surgiram associados positivamente ao desempenho, ao passo que outros (como o individualismo ou a aversão à incerteza) mostraram resultados contraditórios ou nulos.

Por fim, no que respeita à imigração, alguns estudos identificaram efeitos heterogéneos: as concentrações elevadas de imigrantes e as políticas eletivas foram associadas a melhores resultados em alguns países, enquanto as políticas inclusivas não evidenciaram impacto substancial noutros, sugerindo que o efeito da imigração depende dos contextos nacionais e dos seus perfis migratórios distintos.

Quais as recomendações do estudo?

A partir dos resultados da revisão sistemática da literatura selecionada, os autores identificam um conjunto de implicações centrais para a política educativa, organizadas em cinco eixos fundamentais.

Em primeiro lugar, sublinham a necessidade de combater as desigualdades socioeconómicas, uma vez que o estatuto socioeconómico da família é o principal preditor do sucesso em matemática. Defendem, pois, políticas de compensação educativa, apoio precoce e reforço de recursos em contextos socialmente desfavorecidos.

Em segundo lugar, destacam a importância de reduzir o absentismo e a repetência, propondo estratégias de prevenção do abandono e da retenção escolar. Entendem a repetência não como solução pedagógica, mas como sinal de falha do sistema educativo.

Um terceiro eixo centra-se na promoção de ambientes escolares disciplinados e estruturados, salientando que o clima da sala de aula e da escola é decisivo para a aprendizagem, o que exige políticas eficazes de gestão escolar e apoio consistente aos professores.

Em quarto lugar, o estudo defende o reforço da centralidade do professor, questionando abordagens pedagógicas excessivamente centradas no aluno e valorizando práticas estruturadas, com orientação clara, feedback frequente e progressão curricular bem definida.

Por fim, os autores recomendam o desenvolvimento de competências socioemocionais relevantes, destacando que intervenções dirigidas ao aumento da autoeficácia dos alunos e à redução da ansiedade matemática podem ter um impacto significativo no desempenho académico.

Notas finais

A revisão dos 156 artigos científicos sobre a literacia de matemática no PISA, selecionados e analisados segundo critérios rigorosos próprios de uma revisão sistemática da literatura, mostra que o PISA é muito mais do que um simples ranking internacional ou um campeonato entre países. Trata-se de uma poderosa ferramenta de diagnóstico que permite compreender como fatores individuais, familiares, escolares e sistémicos se articulam para produzir sucesso ou insucesso em matemática.

A riqueza dos dados do teste e dos questionários sociodemográficos que o acompanham constitui um manancial de investigação para educadores, famílias, investigadores e decisores políticos. A grande mensagem é que o PISA não é um campeonato internacional, mas um espelho das desigualdades e das escolhas educativas de cada país, e que estas desigualdades podem ser corrigidas com políticas inteligentes, apoio às escolas e estratégias de ensino mais estruturadas.

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação

CRI da Cercimarante lança projeto de liderança inclusiva para escolas de Amarante

O Centro de Recursos para a Inclusão (CRI) da Cercimarante está a promover um novo projeto dirigido às lideranças dos Agrupamentos de Escolas e Escola não Agrupada do concelho de Amarante.

Intitulada "Liderança Estratégia para +Inclusão" (LEI+), a iniciativa começou a ser implementada no presente ano letivo no âmbito da parceria existente entre as instituições.

Primeira ação foca gestão emocional

O arranque das atividades decorreu no passado dia 13 de janeiro, na Escola Secundária de Amarante, com a realização da primeira ação de formação subordinada ao tema “Liderança e Gestão Emocional: Estratégias para um clima organizacional positivo”. Esta sessão inaugural contou com a participação de elementos das direções da Escola Secundária de Amarante, do Agrupamento de Escolas Teixeira de Pascoaes e do Agrupamento de Escolas Amadeo de Souza-Cardoso.

Objetivos e Dinamização

A formação foi dinamizada por Jorge Pereira, psicólogo e coordenador do CRI, constituindo um momento de partilha e reflexão focado no desenvolvimento de competências de Inteligência Emocional aplicáveis à tomada de decisão e à gestão de equipas em contexto escolar. "Quando as lideranças demonstram colaboração, compromisso e participação no trabalho em rede, estamos no caminho do sucesso", sublinhou o coordenador.

O projeto LEI+ tem como objetivo central consolidar um modelo de liderança estratégica que promova um clima escolar positivo, inclusivo e alinhado com o bem-estar de toda a comunidade educativa.

Fonte: A Verdade por indicação de Livresco

O distúrbio do desenvolvimento da linguagem pode ter efeitos para toda a vida – e é facilmente ignorado em crianças multilingues

Antoni, de seis anos, nascido no Reino Unido de pais polacos, fala apenas algumas palavras em inglês na sala de aula e muitas vezes parece confuso quando o professor dá instruções. Ele pode simplesmente estar a adaptar-se ao inglês – ou o problema pode ser um distúrbio do desenvolvimento da linguagem (DLD), uma condição que prejudica gravemente a capacidade da criança de aprender, usar e compreender a linguagem falada.

Esses desafios são cada vez mais comuns para pais e professores. Em Inglaterra, por exemplo, cerca de 21% das crianças em idade escolar estão a crescer com uma língua materna diferente do inglês. Embora o desenvolvimento da linguagem da maioria das crianças – sejam elas monolingues ou multilíngues – seja normal, uma sala de aula média inclui duas crianças afetadas por DLD. A prevalência de DLD, cerca de 8%, é semelhante em todo o mundo, da China ao México.

Mesmo assim, o DLD continua a ser subestimado e mal atendido – especialmente em comparação com outras condições de desenvolvimento, como dislexia, autismo ou transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

Identificar a DLD em crianças multilingues pode ser difícil. Cada língua que uma criança aprende desenvolve-se ao seu próprio ritmo, dependendo de fatores como a frequência com que a ouve e usa. Por exemplo, crianças multilingues podem ficar temporariamente atrás dos seus pares monolingues em vocabulário numa língua, mas isso não deve ser confundido com DLD.

Crianças com DLD apresentam problemas em todas as suas línguas e precisam de ajuda especializada. Em contrapartida, aquelas com desenvolvimento linguístico normal apenas têm dificuldades na língua à qual precisam de ter mais exposição, como o inglês na escola.

Aprender duas ou mais línguas promove pontos fortes linguísticos, sociais e cognitivos em todas as crianças. Ao contrário dos mitos de longa data de que o multilinguismo prejudica o desenvolvimento da linguagem, aprender várias línguas não causa nem agrava o DLD. O apoio ao DLD deve sustentar todas as línguas da criança, pois estas são fundamentais para o bem-estar, a identidade e as relações familiares.

O impacto da DLD é vitalício e vai muito além da linguagem. Tem consequências para a saúde mental, socialização, alfabetização, desempenho académico e qualidade de vida. Um diagnóstico preciso e oportuno e o apoio são essenciais, não apenas para as oportunidades de vida individuais, mas também para a sociedade. Adultos com DLD são mais propensos a ter dificuldade em conseguir um emprego e a ter antecedentes criminais.

Abordando a DLD

Existem sinais importantes que indicam que uma criança multilingue pode estar em risco de DLD, sugerindo a necessidade de consultar um terapeuta da fala e da linguagem. Estes incluem se a criança:

1. demorar mais tempo a dizer as primeiras palavras ou a juntar palavras do que os irmãos
2. ter dificuldade em compreender o que os outros dizem ou em seguir instruções
3. ter dificuldade em expressar pensamentos ou contar histórias
4. depender excessivamente de gestos (como apontar) para se comunicar, em vez de palavras
5. aprender inglês na escola mais lentamente do que colegas com idade, cultura e antecedentes linguísticos semelhantes
6. ter dificuldade em interagir com crianças que falam as mesmas línguas.

Após o encaminhamento, os terapeutas da fala e da linguagem recolhem informações dos pais, professores, testes e outras fontes, com o objetivo de compreender as capacidades da criança em todas as suas línguas.

Em países linguisticamente diversos, ainda existem obstáculos consideráveis. Os terapeutas da fala e da linguagem no Reino Unido, por exemplo, ainda não dispõem de ferramentas fiáveis ​​para avaliar igualmente o inglês e as outras línguas das crianças. Com poucos terapeutas da fala e da linguagem com proficiência multilingue e uma escassez de intérpretes devidamente formados, a Perturbação do Desenvolvimento da Linguagem (TDL) pode passar despercebida – ou o desenvolvimento multilingue típico pode ser erradamente classificado como perturbação – atrasando ou desviando o apoio necessário.

Estão a ser feitos progressos, com novas ferramentas promissoras, como a ferramenta de avaliação de crianças bilingues do Reino Unido e a bateria de testes de perturbação da linguagem em contextos multilingues (Litmus). A primeira utiliza o vocabulário de crianças de dois anos em inglês britânico e na sua outra língua, juntamente com a exposição a cada língua, para determinar se o desenvolvimento da linguagem pode estar em risco.

Da mesma forma, a bateria Litmus inclui ferramentas para avaliar as competências linguísticas de crianças multilingues de diversas idades e origens linguísticas, como a memória fonológica e a narração de histórias.

Mais recentemente, a nossa equipa está a desenvolver um recurso de avaliação dinâmico na Universidade de Newcastle que utiliza atividades lúdicas para detetar a Perturbação do Desenvolvimento da Linguagem (TDL). Explora o potencial de aprendizagem das crianças multilingues – e não apenas as suas competências existentes – em áreas da linguagem e da comunicação afetadas pela condição, como contar histórias ou reconhecer emoções na voz das pessoas.

Detetar o TDL é o primeiro passo. O apoio da família, das escolas e dos terapeutas da fala pode então transformar a vida de uma criança multilingue, ajudando-a a crescer mais saudável e feliz.

Fonte: The Conversation por indicação de Livresco

Mudanças no acesso ao ensino superior deverão entrar em vigor no próximo ano letivo

As alterações no acesso ao ensino superior, com a redução de duas para apenas uma prova de ingresso obrigatória, deverão entrar em vigor no ano letivo 2026/2027, adiantou esta terça-feira o ministro da Educação.

A intenção de reverter as regras de acesso ao ensino superior, aprovadas em 2023 pelo Governo então liderado por António Costa, já tinha sido anunciada, mas Fernando Alexandre afirmou esta terça-feira que os candidatos para o próximo ano letivo já contarão com novas normas.

Durante a comissão parlamentar de Educação e Ciência, onde está a ser ouvido a requerimento da IL e do PS, o ministro explicou que a ideia é recuperar a obrigatoriedade de apenas uma prova de ingresso, à semelhança do que acontecia até 2023, quando foram alteradas as condições de conclusão do ensino secundário e de acesso ao ensino superior.

Segundo o ministro da Educação, Ciência e Inovação, essas novas condições, aplicadas pela primeira vez aos candidatos para 2025/2026, foram responsáveis pela significativa redução do número de candidatos, que ficou abaixo dos 50 mil na 1.ª fase do concurso nacional de acesso, só comparado a 2018.

Por um lado, a obrigatoriedade de realizar três exames nacionais para concluir o ensino secundário deixou muitos alunos para trás e a taxa de conclusão do ensino obrigatório, no ano passado, aproximou-se dos valores registados em 2019, antes da pandemia da covid-19, quando vigoraram regras excecionais e os exames nacionais serviam apenas para ingressar no ensino superior.

Já a introdução de duas provas de ingresso obrigatórias afastou, segundo o ministro, cerca de 2 mil alunos que, tendo concluído o ensino secundário, não se candidataram ao superior.

"Quase metade da redução dos colocados resulta desta decisão que, para nós, é errada", sublinhou Fernando Alexandre, ressalvando que concorda com as regras de conclusão do ensino secundário aprovadas pelo governo socialista.

Quanto às condições de acesso ao ensino superior, o governante já tinha afastado alterar as regras aprovadas em 2023, apesar de discordar, decisão que reverteu após conhecer as conclusões da análise à redução do número de candidatos.

"Já temos o decreto-lei pronto, já tem os pareceres positivos do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos, do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas e do Conselho Nacional de Educação", acrescentou.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

“Não estamos a escutar as pessoas com deficiência. É uma falha enorme”

Fundou, com o '8 mil milhões de Nós', um espaço de escuta que vai a escolas e instituições. Em entrevista ao Expresso, Joana Morais e Castro fala sobre o "estigma com centenas e milhares de anos que ainda não saiu de nós" e o caminho para a inclusão

Cerca de uma em cada seis pessoas tem deficiência. À escala mundial, são 1,3 mil milhões de pessoas (16%). Em Portugal, os censos de 2021 indicaram que 10,9% da população residente com cinco ou mais anos tem pelo menos uma incapacidade, mas os dados foram alvo de críticas, nomeadamente da ex-secretária de Estado da Inclusão Ana Sofia Antunes, que disse em entrevista à SIC Notícias que “perdemos uma excelente oportunidade de conseguirmos ter dados exatos sobre a caracterização social e económica das pessoas com deficiência em Portugal”.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Por que tantos alunos têm TDAH?

Tenho lecionado em universidades britânicas há cerca de 15 anos e, ao longo desse tempo, observei algumas tendências a surgirem. Como quando começaram a precisar de espaços seguros e a negar fatos básicos sobre a biologia humana. (Isso basicamente acabou agora, aliás.) Ou usar calçados horríveis e roupas andróginas em preto e branco. Tudo em tamanhos errados. (Não sou eu que estou enganado, são os jovens.) Mas provavelmente o mais notável é o aumento dramático no número de estudantes com direito a acomodações especiais por causa de deficiências.

Todos os anos, mais ensaios chegam após os prazos, porque mais estudantes obtêm prorrogações que duram semanas, até meses. Às segundas-feiras, recebo e-mails automáticos a lembrar-me de ter muito cuidado ao fazer perguntas a certos estudantes em seminários ou ao esperar que eles contribuam de alguma forma (aparentemente, eles podem não ser capazes de lidar com isso se eu o fizer). Apesar de eu ensinar filosofia política — uma disciplina impossível de ser ministrada sem um uso preciso da linguagem —, a burocracia universitária diz que a qualidade da linguagem escrita precisa ser desconsiderada ao avaliar os trabalhos de alguns candidatos. Tudo isso, e muito mais, se deve às acomodações feitas sob a rubrica de deficiência.

No mês passado, foram publicadas estatísticas reveladoras a este respeito. De 2008 a 2023, a proporção de alunos em universidades do Reino Unido que afirmam ter uma deficiência duplicou de 8% para 16%. Ainda mais impressionante é que, em Oxford e Cambridge, passou de 5% para 20%. E o Reino Unido não está sozinho. Conforme observado recentemente na revista The Atlantic, 38% dos estudantes de graduação em Stanford estão agora registados como portadores de deficiência. Atrás deles está Harvard, com “apenas” 21%. (Ambas as instituições tinham 5% em 2009.) A situação é a mesma em todas as democracias ocidentais desenvolvidas.

Essa explosão não foi causada pelo facto de os campi terem se tornado repentinamente acessíveis a cadeiras de rodas. (Por acaso, eu mesmo sou usuário de cadeira de rodas e, portanto, garanto que levo a deficiência muito a sério.) Em vez disso, os estudantes estão a ser diagnosticados com distúrbios relacionados à sua capacidade de aprendizagem. E, desses, quatro constituem a maior parte: transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), ansiedade, depressão e transtorno do espectro autista (TEA) não profundo.

Então, o que está a acontecer? A verdade é que é complicado. E, como resultado, duas das respostas mais comuns simplesmente não servem.

A primeira resposta (para a qual a reportagem da The Atlantic se inclina) é que basicamente tudo isso é uma farsa. A questão é a seguinte: estudantes com deficiências registadas têm direito a prorrogações de prazos, tempo extra durante os exames e toda uma série de direitos relacionados à frequência e participação em seminários. Ao perceberem que os alunos com diagnósticos de deficiência recebem essa consideração especial, os pais da classe média mais ambiciosos consideram que essa é uma maneira infalível de garantir uma vantagem competitiva para os seus filhos. Em busca de diagnósticos úteis de médicos complacentes, as classes mais ambiciosas respondem aos incentivos predominantes. Daí o aumento no número de casos apresentados.

Para ser justo, a avaliação da The Atlantic não está completamente errada. Às vezes, os esforços que pais privilegiados fazem pelos seus filhos são realmente surpreendentes, especialmente nos Estados Unidos. (Basta pesquisar no Google «Varsity Blues College Admissions Scandal»). Talvez, então, não devêssemos ficar totalmente surpreendidos ao saber que a proporção de alunos com direito a tempo extra nas provas aumentou significativamente nas escolas privadas do Reino Unido em comparação com o setor público.

Receio, porém, que haja mais em jogo aqui do que famílias cínicas a manipular o sistema — o que certamente algumas estarão a fazer. Mas não nos esqueçamos de que os seres humanos são complicados, falíveis e têm uma predileção peculiar por procurar evidências que confirmem as suas conclusões pré-supostas. Não é que os pais da classe média estejam a fingir que os seus filhos e filhas têm esses distúrbios. Se os seus filhos apresentam ansiedade, depressão e complicações sociais, então eles realmente acreditam que os seus filhos e filhas têm TDAH e ansiedade — afinal, essas condições foram confirmadas por profissionais. Em parte, a razão pela qual eles estão mais dispostos a acreditar nisso é porque essas condições não carregam mais o forte estigma que tinham no passado, quando as crianças eram internadas em instituições em vez de serem enviadas para a universidade. Em vez de ser uma deficiência direta e limitante, o diagnóstico agora representa uma oportunidade: não apenas para ganhar tempo extra nas provas, mas também para obter uma legitimação útil e uma desculpa se o filho não atingir o desempenho esperado (sem falar no direito de se gabar se ele sair na frente). Portanto, embora seja verdade que a classe média tem respondido a incentivos, esses incentivos são mais subtis e complexos do que simplesmente tentar burlar o sistema.

Precisamente por esses motivos, a outra explicação popular (e amplamente contestada) para o aumento dos casos também é simplista demais: que as taxas de diagnóstico aumentaram significativamente porque os profissionais médicos agora são mais hábeis em identificar condições subjacentes que antes passavam despercebidas. Embora isso certamente seja verdade em alguns casos, não é possível explicar aumentos tão significativos.

Para ser claro, estudos que utilizam critérios consistentes de sintomas não encontraram nenhum aumento na incidência desses sintomas, mesmo com o aumento dramático dos diagnósticos de TDAH e autismo. Em suma, pessoas que não teriam sido diagnosticadas com essas condições há 20 anos são muito mais propensas a serem diagnosticadas com elas hoje, mesmo que apresentem exatamente os mesmos sintomas. O limiar mudou. No passado, o nível de sintomas necessário para desencadear um diagnóstico de algo como TDAH ou autismo era mais alto do que hoje.

Então, os médicos, psiquiatras e outros profissionais tornaram-se negligentes? Estão a falhar na aplicação adequada dos critérios de diagnóstico corretos? Trata-se de um caso de síndrome de desequilíbrio descontrolado (para aqueles que possuem martelos, etc.)? As forças da ambição da classe média e do excesso de intervenção médica combinaram-se manifestamente para se alimentarem mutuamente? Mas, novamente, isso é muito simplista.

Para compreender a complexidade da questão, é útil considerar o trabalho do filósofo da ciência Ian Hacking, que passou grande parte da sua vida a tentar desvendar este tipo de questões. Uma das lições mais importantes que Hacking nos ensinou é que, quando se trata de diagnósticos médicos com aspetos comportamentais, os seres humanos são «alvos móveis». Isso deve-se ao que ele chamou de «efeitos de looping»: quando as pessoas recebem um rótulo, elas respondem a ele mudando o seu comportamento de acordo. Mas, como o seu comportamento mudou, o rótulo em si deve evoluir para capturar exatamente o que supostamente está sendo rotulado. Isso, então, desencadeia novos tipos de comportamento naqueles que recebem o rótulo — e assim o looping continua.

O trabalho de Hacking sobre o autismo ajuda a ilustrar esse ponto. Quando o autismo foi estabelecido pela primeira vez como critério de diagnóstico na década de 1940, ele aplicava-se apenas a pessoas com deficiência mental grave — normalmente aquelas que não falavam e eram altamente disfuncionais socialmente (elas eram incapazes de viver sem o apoio extensivo dos pais e cuidadores profissionais; muitas foram institucionalizadas). Com o tempo, porém, os critérios foram flexibilizados, em particular com a introdução (controversa) da síndrome de Asperger na década de 1980, que se aplicava especialmente a pessoas autistas de “alto funcionamento”: aquelas que não apenas eram totalmente verbais e muitas vezes viviam de forma independente, mas, fundamentalmente, foram diagnosticadas na idade adulta (anteriormente, o autismo era algo identificado quase exclusivamente durante a infância, justamente por ser tão grave).

No entanto, essa expansão dos critérios autistas e o surgimento da ideia de que o autismo é um espectro, em vez de uma única categoria de deficiência psicológica, inevitavelmente desencadearam efeitos em cadeia. O diagnóstico de Asperger, por exemplo, mudou não apenas a forma como certos tipos de adultos (ou seja, aqueles que receberam o diagnóstico) se viam, mas também a forma como se comportavam. Em vez de serem envergonhados e rejeitados por serem «estranhos» (o destino das gerações anteriores), agora podiam (com razão) protestar que eram simplesmente diferentes, conforme validado pela ciência, e mereciam acomodações relevantes. De facto, muitos defenderam precisamente essa distinção, recusando-se a suprimir os seus comportamentos atípicos simplesmente para acomodar as pessoas «normais». (Esta é uma origem importante da distinção moderna entre «neurotípico» e «neurodivergente».) Tal desenvolvimento beneficiou claramente, de maneiras reais e importantes, muitas pessoas, permitindo-lhes aceder a melhores recursos num mundo com menos estigma.

No entanto, à medida que os critérios foram sendo flexibilizados, cada vez mais adultos começaram a considerar-se portadores de características abrangidas pelo cada vez mais amplo «espectro autista». Cada vez mais amplo, porque os diagnósticos do espectro continuaram a mudar para incorporar e acomodar a crescente variedade de sintomas correlacionados. O que levou a que mais pessoas atendessem aos critérios, e assim por diante.

Isso em si é uma simplificação excessiva. Mas é uma grande parte da razão pela qual agora temos um «transtorno do espectro autista» tão amplo que posso ter alunos diagnosticados clinicamente como autistas, mas que têm uma vida social rica, parceiros românticos e nenhum problema em compreender (e às vezes até rir) das minhas piadas terríveis nas aulas. O autismo hoje significa algo radicalmente diferente do que significava nos anos 40 ou mesmo nos anos 80. O efeito de looping mudou os alvos.

Mas a história não termina aí. Existe também um fenómeno interligado, que Hacking chamou de «inventar pessoas». O seu argumento é que existem certas maneiras de ser uma pessoa que exigem que uma infraestrutura social pré-existente esteja primeiro em vigor.

Posso ilustrar isso com o exemplo de um skatista. O leitor casual pode pensar que se trata simplesmente de alguém que anda de skate. Mas há muito mais do que isso. Ser skatista é identificar-se com — e ser moldado por — uma determinada subcultura. Quando eu era adolescente, andar de skate era quase uma característica secundária de ser skatista. Provavelmente, mais importantes eram coisas como ouvir música punk, usar calças de ganga largas, fumar erva e rejeitar a autoridade. Éramos outsiders e gostávamos disso. Éramos conscientemente anti-cool. Mas, então, tudo mudou. Os X Games foram transmitidos na televisão e Tony Hawk tornou-se um nome familiar com o seu jogo para PlayStation (que todos tinham, incluindo os miúdos da escola que não eram skaters e que costumavam intimidar-nos). Como resultado, o que significava ser skatista evoluiu: tornou-se mainstream e socialmente aceitável, o que mudou radicalmente o que era. O efeito looping entrou em ação. Agora, quando vou ao parque local, vejo homens na casa dos trinta a fazer grinds felizes nos corrimões ao lado de crianças em idade escolar. Não se vê um único moicano. Ninguém fuma erva. Ser skatista não é mais o que costumava ser.

A questão é que ser «skater» só foi possível não apenas após a invenção das pranchas, mas depois que o skate se tornou associado a um tipo de contracultura juvenil, que evoluiu ao longo das décadas.

Segundo Hacking, o mesmo se aplica ao «autismo de alto funcionamento». Embora seja verdade que sempre houve pessoas com uma mentalidade literal, uma fixação por interesses específicos, dificuldade em relacionar-se emocionalmente com outras pessoas, dificuldade em interpretar sinais sociais e assim por diante, foi apenas há cerca de 40 anos — quando foi diagnosticado como uma condição reconhecida clinicamente — que se passou a poder identificar-se como «autista de alto funcionamento». Tornou-se um papel social que as pessoas podiam assumir. E que elas podiam eventualmente esperar que os outros reconhecessem e aceitassem.

A explosão moderna nos diagnósticos de TDAH, então, pode ser entendida praticamente da mesma maneira. Quando eu era estudante universitário em meados dos anos 2000, o TDAH era algo que todas as crianças travessas que fracassavam na escola tinham. Como consequência, naquela época era quase impossível imaginar um estudante de PPE (Política, Filosofia e Economia) de Oxford com TDAH. A infraestrutura social necessária para conceber um aluno com alto desempenho académico com tais sintomas ainda não existia. Agora existe. Isso explica em parte as mudanças marcantes dos últimos anos: temos “inventado” novos tipos de pessoas.

Não acho que tenhamos acertado na década de 2000 e que, desde então, tudo tenha ido por água abaixo. Algumas coisas estão definitivamente melhores do que antes. Como alguém que lutou contra a depressão clínica durante toda a sua vida adulta, prefiro muito mais a aceitação aberta da saúde mental que é uma característica das universidades hoje em dia, em comparação com o mundo em que cresci. Mas ainda podemos perguntar: estamos a fazer o uso mais eficaz dos nossos recursos?

Tenho dúvidas. Para começar, o aumento nos diagnósticos não se traduziu em ajuda eficaz para aqueles que mais precisam. Há alguns anos, tive uma aluna diagnosticada com uma forma de autismo que prejudicava a sua vida de maneiras graves e muito evidentes. Ela estava plenamente consciente das coisas que precisava de fazer para mitigar as desvantagens muito reais que a sua condição gerava. Mas ela teve de lutar por cada pedacinho de apoio que conseguia obter, porque estava a competir com dezenas e dezenas de outros alunos que, no papel, tinham direito aos mesmos níveis de apoio à deficiência, mas que nenhuma pessoa sensata colocaria na mesma categoria.

De forma mais geral, há a questão de saber se as adaptações especiais generalizadas estão a prejudicar, em vez de ajudar, os nossos alunos. Os administradores universitários adoram insistir na transmissão de «competências transferíveis» aos estudantes universitários. O que eles normalmente querem dizer é algo nebuloso como «comunicação», «liderança» ou «resolução de problemas». Em contrapartida, eis algumas competências transferíveis reais: chegar a horas, cumprir prazos, ter de gerir várias tarefas ao mesmo tempo, lidar com o desconforto intelectual, insistir e concluir algo mesmo que seja aborrecido, difícil ou desagradável. Em suma: aprender quando é preciso aguentar e continuar, porque às vezes é assim que a vida é.

No entanto, diagnósticos como TDAH, ansiedade, depressão e TEA — e as adaptações que os acompanham — permitem que os alunos evitem ter de aprender essas habilidades difíceis para a vida. Nós, professores, também não podemos esperar transmitir a importância do esforço a curto prazo para obter recompensas a longo prazo: amor severo e tudo mais. Afinal, quem somos nós para contradizer diagnósticos médicos, especialmente quando as vastas burocracias universitárias agora estão estruturadas para defender e deferir a tais coisas?

Há uma grande ironia em tudo isto. Medidas originalmente tomadas com a boa intenção de ajudar os alunos podem estar a ter o efeito contrário. O caminho para o inferno, e tudo isso. É hora de criar efeitos diferentes, inventar novos tipos de pessoas.

Paul Sagar

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: UnHerd por indicação de Livresco