Estudo sobre o nível de competências digitais dos docentes do ensino básico e secundário dos Agrupamentos de Escolas e das Escolas Não Agrupadas da rede pública de Portugal Continental

O Programa de digitalização para as Escolas, no âmbito do Plano de Ação para a Transição Digital (Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020, 2020), prevê, entre outras iniciativas, a capacitação de docentes ao nível da competência digital. No sentido de proporcionar ofertas de desenvolvimento profissional contínuo direcionadas e adequadas à proficiência de cada docente, a Direção-Geral da Educação solicitou à Universidade de Aveiro um estudo sobre o nível de competências digitais dos docentes do ensino básico e secundário dos Agrupamentos de Escolas e das Escolas Não Agrupadas da rede pública de Portugal Continental. O estudo operacionalizou-se através da aplicação de um questionário, cuja componente principal se baseia numa ferramenta de autorreflexão desenvolvida com base no Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores (DigCompEdu), que permitiu responder às finalidades solicitadas, especificamente, identificar: (i) níveis de proficiência e pontuações médias globais dos docentes, (ii) níveis de proficiência por áreas de competência digital, faixa etária e tempo de serviço e (iii) níveis de proficiência por grupo de recrutamento, faixa etária e tempo de serviço. Este relatório apresenta os resultados do estudo, no que diz respeito às finalidades supramencionadas.

A principal conclusão do estudo é a de que o nível de proficiência em competência digital dos docentes se pode considerar baixo, atendendo a que o DigCompEdu situa o nível B2 Especialista enquanto alicerce para a transformação digital e utilização crítica, eficaz e inovadora de tecnologias digitais. O nível médio alcançado corresponde ao B1 Integrador(a), que descreve uma utilização e integração de tecnologias digitais pouco consistente. Neste nível, os docentes precisam de apoio para melhorar a compreensão sobre que ferramentas funcionam melhor em que situações da atividade profissional e sobre a adequação de tecnologias digitais a métodos e estratégias pedagógicas. Esta constatação aplica- se a todas as Áreas de competência, o que significa oportunidades para melhorar a utilização de tecnologias para: interagir profissionalmente, criar e adaptar recursos educativos, melhorar e reforçar as práticas de ensino e aprendizagem, diversificar abordagens de avaliação e promover a capacitação e competência digital dos seus alunos.

Aceda ao Relatório.

Fonte: DGE

Universidade de Coimbra ensaia tratamento inovador para hiperatividade e perturbações do espectro do autismo

Uma equipa multidisciplinar de cientistas da Universidade de Coimbra (UC) vai realizar o primeiro ensaio clínico em Portugal com um tratamento inovador para crianças e adolescentes que sofrem de Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) ou Perturbação do Espectro do Autismo (PEA), a ser realizado em casa.

Esta nova abordagem de tratamento foi desenvolvida no âmbito do projeto europeu STIPED, que envolve a colaboração científica entre 10 universidades, clínicas e empresas de toda a Europa, incluindo a UC, e baseia-se em métodos de estimulação cerebral inovadores, eficazes, seguros e fáceis de realizar, «através da estimulação transcraniana por corrente contínua (em inglês, tDCS), uma técnica não invasiva que fornece ao cérebro correntes diretas de baixa amplitude em regiões do cérebro que se pensa estarem comprometidas naquelas perturbações», explica Miguel Castelo-Branco, coordenador da equipa portuguesa e professor na Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra (FMUC).

Com um financiamento global de seis milhões de euros, verba atribuída pelo programa de investigação e inovação Horizonte 2020 da União Europeia, o projeto teve uma primeira fase de investigação em ambientes clínicos e académicos e foi recentemente aprovado pelas entidades reguladoras em vários países europeus para ser testado como dispositivo médico em casa.

Em Portugal, antes de iniciar este primeiro ensaio a partir de casa, a equipa de Miguel Castelo-Branco realizou vários estudos e três ensaios clínicos em laboratório, no Centro de Imagem Biomédica e Investigação Translacional (CIBIT) do ICNAS, e em ambiente hospitalar, envolvendo cerca de uma centena de crianças e adolescentes saudáveis e com PHDA e PEA.

Após a conclusão do primeiro teste clínico com o novo dispositivo biomédico, os cientistas da UC pretendem realizar novos ensaios, estando, por isso, recetivos ao contacto de famílias e potenciais voluntários. Os interessados em participar no projeto STIPED podem inscrever-se por aqui.

O projeto STIPED, que junta médicos, psicólogos, matemáticos, engenheiros e especialistas em bioética, tem como grande objetivo encontrar alternativas para substituir «as opções terapêuticas tradicionais, baseadas em medicação, que no caso do autismo são meramente sintomáticas e com efeitos secundários frequentemente severos», salienta Miguel Castelo-Branco.

Trata-se de um conceito completamente novo de terapia para perturbações neuropsiquiátricas crónicas em pediatria, que aposta no «tratamento personalizado, no uso de um dispositivo biomédico de tratamento domiciliário (uma touca de elétrodos) e num serviço de telemedicina que permite o controlo remoto da segurança, das configurações de estimulação e a monitorização contínua dos sintomas clínicos», enfatiza o consórcio do projeto.

Mais informação sobre o projeto está disponível aqui.

Fonte: https://comunidadeculturaearte.com/

Alunos tendem a ler cada vez menos com a idade, sobretudo os rapazes

Os alunos tendem a ler cada vez menos com a idade e é sobretudo entre os rapazes que há menos gosto pelos livros, segundo um estudo divulgado esta terça-feira que aponta também a influência da família nas práticas de leitura.

As conclusões são da segunda parte do estudo “Práticas de Leitura dos Estudantes dos Ensinos Básico e Secundário”, desenvolvido pelo Plano Nacional de Leitura e pelo Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do ISCTE-IUL, que olhou para os alunos dos 1.º e 2.º ciclos.

Os resultados mais recentes confirmam uma tendência que a análise do 3.º ciclo e secundário, divulgada em setembro, já indiciava: São os mais novos e as raparigas quem mais gosta de ler, e à medida que os alunos avançam nos níveis de ensino a leitura vai merecendo cada vez menos espaço nos tempos livres.

Olhando para os dados dos 12.842 alunos inquiridos do 3.º ao 6.º ano, a grande maioria dos alunos diz gostar ou gostar muito de ler livros (83,3% no 1.º ciclo e 79,7% no 2.º ciclo) e para os mais novos a leitura é, sobretudo, divertida.

Nestas idades, a diferença entre eles e elas já é notória e no 2.º ciclo, por exemplo, enquanto 28,6% das raparigas leem todos os dias, apenas 14,6% dos rapazes faz o mesmo.

O menor entusiasmo dos rapazes com a leitura verifica-se desde cedo: Nos 1.º e 2.º ciclos, apenas 7% das raparigas admite ler só quando é obrigada e entre os rapazes essa percentagem aumenta para 15,1% (1.º ciclo) e 17% (2.º ciclo).

Do lado oposto, 56,8% das raparigas dos 5.º e 6.º anos dizem que quando começam a ler não conseguem parar, algo sentido por apenas 38,8% dos rapazes.

Quando os resultados desta segunda parte do estudo são comparados com os da primeira, dedicada ao 3.º ciclo e secundário, tornam-se mais evidentes não só a diferença entre rapazes e raparigas, mas sobretudo entre os alunos mais novos e mais velhos.

Do 2.º ciclo para o 3.º ciclo, a percentagem de alunos que só lê por obrigação mais que duplica, passando de 11,9% para 25%, um número que se repete no ensino secundário.

A tendência para gostar menos de ler reflete-se também no número de livros lidos no último ano e se a maioria dos alunos entre os 3.º e o 6.º anos leram pelo menos cinco livros em 12 meses, a partir do 7.º ano a maioria não chega a esse número.

À data do inquérito, apenas 31,9% dos alunos do 3.º ciclo e 25,4% dos alunos do secundário estavam a ler algum livro, um número inferior aos 55,3% do 1.º ciclo e 58,3% do 2.º ciclo.

Durante o período de confinamento imposto devido à pandemia de Covid-19, os alunos intensificaram a leitura de livros, mas nem todos e, por isso, a diferença entre os mais novos e os mais velhos, e entre rapazes e raparigas, foi acentuada, uma vez que, quando tiveram de ficar em casa, aqueles que gostavam de ler passaram a fazê-lo ainda mais.

Além destas diferenças, o estudo esta terça-feira divulgado confirma também a influência do contexto familiar e do incentivo à leitura, verificando-se uma ligação entre as práticas dos alunos e a relação da família com a leitura.

Esta associação repete-se em diversos níveis, incluindo na relação dos alunos com a biblioteca escolar: Os alunos que mais recorrem às bibliotecas da escola para ler e levar livros são também aqueles que têm mais livros em casa.

Por outro lado, verifica-se também o enfraquecimento da relação das famílias com a leitura ao longo dos ciclos de ensino, uma situação que, para os investigadores, aumenta a complexidade do desafio colocado às escolas e o reforço de investimento na promoção de práticas de leitura de jovens e de adultos.

Já no contexto escolar, o estudo sublinha o impacto das atividades relacionadas com a leitura e a escrita desenvolvidas em sala de aula nas práticas de leitura dos alunos, uma vez que quanto maior é a exposição a essas atividades, maior é o número de livros lidos.

Fonte: Observador

III Jornadas Pedagógicas de Surdocegueira

As III Jornadas Pedagógicas de Surdocegueira, organizadas pela Casa Pia de Lisboa, realizam-se a 6 de dezembro, no Museu Nacional de Arqueologia, em Belém.

Inscrição obrigatória: jornadasurdocegueira@casapia.pt

Programa:

09h30 | Abertura do secretariado

10h00 | Sessão de abertura - Cristina Fangueiro, Presidente do Conselho Diretivo da Casa Pia de Lisboa, I.P. (CPL)

10h10 | Painel 1: Surdocegueira em Portugal, perspetiva atual

Moderadora: Sandra Veiga, Diretora do Departamento de Apoio à Coordenação da Casa Pia de Lisboa, I.P.

• Paulo Carvalho, Professor da Universidade Católica, Investigador, Docente da Casa Pia de Lisboa, I.P.

• Maria da Graça Silva, Docente de Educação Especial do Centro de Educação e Desenvolvimento António Aurélio da Costa Ferreira da Casa Pia de Lisboa, I.P.

• Joaquim Pequicho, Administrador Executivo da Federação Nacional de Cooperativas de Solidariedade Social (FENACERCI), Diretor Executivo da CONFECOOP

10h45 | Painel 2: Comunicação para tod@s?

Moderadora: Paula Liques, Diretora Técnica do Centro de Educação e Desenvolvimento António Aurélio da Costa Ferreira da Casa Pia de Lisboa, I.P.

• Sofia Figueiredo, Técnica Superior da Unidade de Investigação, Formação e Desenvolvimento do Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P.

• Célia Sousa, Professora da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria, Investigadora, Coordenadora do CRID

11h15 | Pausa

11h30 | Painel 3: Caminhos para a Inclusão

Moderadora: Sónia Esperto, Diretora Executiva do Centro de Educação e Desenvolvimento António Aurélio da Costa Ferreira da Casa Pia de Lisboa, I.P.

Livro acessível EU VOU SER

• Sandra Barbosa, Técnica Especialista Braille, Centro de Educação e Desenvolvimento António Aurélio da Costa Ferreira da Casa Pia de Lisboa, I.P.

• Vasco Barata, Centro Cultural Casapiano da Casa Pia de Lisboa, I.P.

Inclusão pela arte

• Bárbara Vicente, Fundadora da Associação Teatro da Vila

12h10 | Dinâmica do Teatro da Vila

12h45 |Sessão de encerramento - Ana Sofia Antunes, Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência

Fonte: INR

Os pais devem ser a claque de apoio!

Com a aproximação da época de testes, pais, alunos e professores entram em “estado de parafuso” sem que tal se justifique. Defendo-o como docente especialista e, mais relevante ainda, baseada na experiência adquirida ao longo de várias décadas de ensino, do básico ao superior. Hoje, dedico este desafio reflexivo aos pais dos “aprendizes do século XXI”, que se encontram a frequentar os 3.º e 4.º anos de escolaridade básica e iniciam/iniciaram a época dos testes.

O papel desempenhado tradicionalmente pelos testes, dada a sua associação a um ensino que continua ainda a ser demasiado expositivo, tem sido o de verificar se os alunos conseguem “reproduzir com fidelidade” aquilo que os professores expõem, para que, no final do período, lhes seja atribuída uma avaliação sumativa.

Ora, o problema não reside em usar ou não os testes, mas, sim, na forma de os utilizar e no modo como os pais/encarregados de educação também lidam com estas situações.

Os testes constituem apenas um dos muitos instrumentos que os professores dispõem para recolher a evidência da aprendizagem dos seus alunos, muitas vezes com erro de medida, uma vez que existem aprendizagens que este tipo de testes não aferem.

Os alunos têm de ser levados a compreender que os testes são momentos de reflexão, em que revêem as suas aprendizagens e identificam os seus pontos fortes e as suas fraquezas, devendo focalizar-se nestas com vista à melhoria. Chamemos-lhe uma “análise swot para pequeninos”.

A avaliação deve ser encarada como meio para um fim e não como o fim em si mesma, sabendo que muitos dos pressupostos que pretendemos medir não são objectiváveis, visíveis ou mensuráveis, pois não permitem avaliar o desenvolvimento de capacidades, destrezas, valores e atitudes e, que poderiam contribuir para a destrinça entre um aluno dito “suficiente” e um dito “bom”.

A pressão na altura dos testes – não sendo estes mais do que “fichas de avaliação” promovidas a uma etiqueta mais pomposa – leva a uma outra abordagem: a importância do equilíbrio emocional das crianças, que por esta ocasião as faz aumentar os níveis de ansiedade.

Mas, perguntar-se-á: então não devem começar a gerir a pressão? Sim, devem. Mas tudo a seu tempo e a um ritmo, muitas vezes, não aplicado…

Por algumas destas razões, os comportamentos das crianças variam nos dias que antecedem e precedem os “dias dos testes” e só estabilizam depois de saberem que classificação obtiveram.

Por vezes, o estado de ansiedade, que consiste em sentimentos de tensão, apreensão, nervosismo, falta de sono, irascibilidade, xixi na cama, não encontra por parte dos pais/educadores uma razão aparente. Mas ela pode estar lá.

Não desejo que se depreenda que nego a realização dos testes avaliativos e formativos. Nada disso.

Importa que, desde o início do percurso escolar, os alunos compreendam e desenvolvam competências que os levem a conviver saudavelmente com o processo de avaliação e monitorização do seu processo de ensino-aprendizagem, e também com as metas escolares mais exigentes que a progressão e o rendimento escolar colocam.

Há, porém, que entender estes momentos, mesmo que importantes, como mais um episódio no dia-a-dia da escola. Permito-me rematar este meu ponto de vista citando, ainda que adaptada, a conhecida frase do Presidente Jorge Sampaio: “Há mais escola para além dos testes.”

Cabe aos pais uma maior atenção e não só evitar a tentação comum da comparação, tantas vezes injusta, com a nota do ou da colega, como também não demonstrar desalento, compreensível, mas que magoará e culpabilizará a criança mais do que a sua própria frustração de não ter sido bem-sucedida.

É normal que os pais, por desejarem o melhor para os seus filhos, queiram que eles obtenham bons resultados escolares e, quando não se verificam, é também normal que isso seja motivo de frustração.

Saber lidar com a frustração de não conseguir ou falhar é uma aprendizagem útil para toda a vida escolar e não só na escola. Não nos esqueçamos de que, num percurso regular médio, serão 17 anos de escolaridade. Quase duas décadas!

Todos erramos e falhamos. Se não correr bem, não será um drama. Correrá melhor da próxima vez. Importa é trabalhar para que tal não se repita. O que exige paciência e resiliência. Estudar é, em si, um ato solitário. Exige empenho e motivação para superar as barreiras que possam existir e que condicionam o normal processo de aprendizagem.

E o encorajamento? Não nos esqueçamos de que o incentivo e o elogio não são para ser usados apenas nos sucessos, são também, e especialmente, nos insucessos.

As avaliações insuficientes representam oportunidades para transmitir ao seu filho/educando a convicção de que os resultados que obteve não o definem enquanto pessoa, e muito menos afectam as suas capacidades e competências.

São ensejos para lhe mostrar que acredita que ele vai conseguir. Para além disso, esta pode ser a chave para que o seu filho não se sinta pressionado nem desvalorizado e ganhe a confiança e tranquilidade necessárias para melhorar os seus resultados.

E é nesta altura que ele mais precisa que os pais o apoiem, o ajudem a levantar a cabeça, a persistir e a procurar dar o seu melhor. Aproveitem estas ocasiões para lhe comunicar que o mais importante é o processo, o esforço, o empenho e a dedicação dele, não tanto o resultado. Nestas e noutras situações, os pais devem ser a “claque de apoio”.

Maria Paula Branco

Fonte: Público

A inteligência (QI) não determina o sucesso (só 1 a 2%). Então, o que faz verdadeiramente a diferença?

Muitas pessoas perguntam-se «será que sou realmente inteligente o suficiente para realizar os meus sonhos?» Algumas até recusam ofertas de emprego ou não procuram oportunidades porque acharem não ter o potencial para ter sucesso. Mas de acordo com uma nova experiência conduzida pelo vencedor do Nobel James Heckman, o QI não está praticamente relacionado com o sucesso, avança o INC.

Para chegar a essa conclusão, os investigadores analisaram dados sobre pontuações de QI, resultados de testes padronizados, notas e avaliações de personalidade de milhares de pessoas na Grã-Bretanha e calcularam o quão próximo cada um desses factores previu os lucros futuros.

Mas que a percentagem de sucesso futuro depende do QI de uma pessoa? Apenas 1 ou 2%. As pontuações brutas de QI dificilmente importam quando se trata de sucesso no mundo. Então, quais características são mais importantes?

A equipa de investigadores concluiu que as notas eram melhores indicadores do sucesso adulto do que as pontuações brutas de QI, mas não, por causa do que aquele A em química diz sobre as capacidades inatas do cérebro. Em vez disso, a equipa concluiu que traços de carácter como consciência (em essência, o facto de que pegou na tabela periódica e estudou) e abertura (que estava curioso sobre química em primeiro lugar) são muito mais preditivos do sucesso.

«O estudo descobriu que as notas e os resultados dos testes de aproveitamento eram indicadores muito melhores do sucesso adulto do que as pontuações brutas de QI. As notas reflectem não apenas a inteligência, mas também o que Heckman chama de ‘habilidades não cognitivas’, como perseverança, bons hábitos de estudo e capacidade de colaboração, noutras palavras, consciência. Em menor grau, o mesmo se aplica aos resultados dos testes».

Resumindo: «A personalidade conta», segundo Flam. Aparentemente, muito.

Esta é uma boa notícia para os interessados ​​em autoaperfeiçoamento, porque, embora o QI seja amplamente fixo, a personalidade é mais maleável. Outro estudo da Heckman mostra que as intervenções na infância para ajudar as crianças a desenvolver os traços de personalidade certos para o sucesso podem ser úteis.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Webinar "Inclusão e Deficiência"

Os eurodeputados Manuel Pizarro (PS, S&D), Graça Carvalho (PSD, PPE) e José Gusmão (BE, GUE/NGL) juntam-se no estúdio virtual do Parlamento Europeu em Portugal, no Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, sexta-feira, 3 de dezembro, pelas 10h30 (hora em Lisboa) para debater o tema da Inclusão e Deficiência. O debate é moderado pela jornalista Isabel Tavares, do Sapo 24.

A sessão pode ser vista no site do estúdio virtual, em https://pe-portugal.cdntv.eu, ou no Facebook do Parlamento Europeu em Portugal. Os jornalistas interessados em colocar questões têm uma zona dedicada no estúdio virtual. O pedido de password para acesso a esta sala de imprensa deve ser feito por email para vera.ramalhete@ep.europa.eu. Depois da sessão, as imagens / som da sessão ficam disponível para os jornalistas interessados.

Contexto:

O combate a todas as formas de discriminação é uma prioridade para o Parlamento Europeu, que para melhorar a situação das pessoas com deficiência, introduziu uma série de iniciativas, programas e estratégias ao longo de várias décadas.

No âmbito da inclusão social, o Parlamento propôs um conjunto de medidas em prol da integração dos doentes crónicos e portadores de deficiência no mercado de trabalho. Já em 2019, foi aprovado o Ato Europeu da Acessibilidade que introduziu alterações aos produtos e serviços como telemóveis, computadores e caixas multibanco para que sejam acessíveis às pessoas com deficiência na Europa.

Contudo, a pandemia veio acentuar de maneira desproporcional as dificuldades para a população com deficiência, especialmente para pessoas do sexo feminino, mais velhas e com menos instrução.

Em março de 2021, foi adotada uma ambiciosa estratégia europeia para a deficiência, a Estratégia sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2021-2030. Esta estratégia visa garantir que todas as pessoas com deficiência na UE, independentemente do seu sexo, raça ou origem étnica, religião ou crença, idade ou orientação sexual, gozem dos seus direitos humanos; ter igual acesso à participação na sociedade e na economia; são capazes de decidir onde, como e com quem vivem; circular livremente na UE, independentemente das suas necessidades de apoio, a par com medidas de recuperação e mitigação para evitar que pessoas com deficiências sejam afetadas desproporcionalmente por crises sanitárias como a da COVID-19.

Ligações úteis:

Artigo Uma nova estratégia ambiciosa da UE para a Deficiência para 2021-2030

Comunicado de Imprensa Disability rights: A European Disability Card to harmonise status across the EU

Strategy on the rights of persons with disabilities 2021-2030

Briefing EPRS Understanding EU policies for persons with disabilities

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Viagens gratuitas nos comboios da CP para assinalar o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência

Uma vez mais a CP - Comboios de Portugal associa-se às comemorações do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, no próximo dia 3 de Dezembro, com o objetivo principal de contribuir para uma maior sensibilização para os assuntos relacionados com esta causa e mobilizar para a defesa da dignidade, dos direitos e do bem estar das pessoas com deficiência.

Neste dia, os clientes com necessidades especiais, e respetivo acompanhante, poderão viajar gratuitamente nos comboios Alfa Pendular, Intercidades, Regional e InterRegional e comboios urbanos.

Para beneficiar da gratuitidade, os Clientes devem apresentar, numa bilheteira da CP, o atestado de incapacidade multiuso, o cartão de deficiente, o cartão de deficiente das Forças Armadas ou o cartão de deficiente emitido por Associações, bem como efetuar a sua reserva de lugar, caso pretendam viajar nos comboios de longo curso.

Caso necessitem de assistência no embarque ou no desembarque, devem requisitar o SIM-Serviço Integrado de Mobilidade, com 12 horas de antecedência, pelo telefone 808 100 746 ou via Formulário de Requisição SIM. Este serviço é especialmente dirigido a pessoas que, por razões de saúde, idade ou invalidez, tenham dificuldades de mobilidade.

Mais informações em Clientes com Necessidades Especiais.

Recorde-se que o Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P., e a CP - Comboios de Portugal, E.P.E., estabeleceram, em março de 2016, condições tarifárias especiais para as pessoas com deficiência que decidam viajar nos comboios da CP.

Fonte: INR

Que adaptações curriculares garantem mais equidade nas escolas?

Que adaptações podem ser feitas aos currículos de modo a garantir mais equidade nas escolas? Vários países e parceiros da OCDE já fazem disposições curriculares especiais para certos grupos de alunos que identificaram como vulneráveis, refere o relatório Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum, que faz uma análise à panóplia de alterações curriculares tendo por base dados recolhidos através de um questionário sobre políticas para a educação e competências do futuro.

Desde logo, os alunos com necessidades educativas especiais têm currículos adaptados em 92% dos países. Na Austrália, os professores podem adaptar conteúdos e metodologias pedagógicas tendo em conta as capacidades e limitações dos alunos portadores de deficiências ou com dificuldades de aprendizagem.

Tendo em conta a diversidade cultural e linguística dos alunos, 72% dos países relataram que oferecem currículo especial para a aprendizagem de línguas a falantes não nativos ou imigrantes. Na Finlândia, os alunos de famílias multilingues (de origem estrangeira) têm aulas opcionais na sua língua materna. O México implantou escolas de múltiplos níveis de ensino para os filhos de trabalhadores agrícolas migrantes. A Coreia e o Japão estão em situação inversa, ou seja, apoiam os alunos que retornam ao país do exterior.

Outro ponto a considerar nas experiências curriculares dos alunos são as diferenças individuais. 42% dos países incluem disposições para alunos superdotados e 31% para alunos em risco de abandono escolar precoce. A Hungria desenvolve esforços para identificar potenciais desistências e manter esses alunos na escola. O Japão apoia alunos que faltam às aulas com frequência.

Os antecedentes familiares são outro fator: 28% atendem às desvantagens socioeconómicas e 14% às desvantagens geográficas. Na Irlanda, o Plano de Ação para a Educação Inclusiva prioriza as necessidades das crianças e jovens de comunidades desfavorecidas, dos 3 aos 18 anos. Em Hong Kong (China) existe um fundo especial que subsidia a participação de estudantes carenciados em atividades de aprendizagem ao longo da vida.

A maioria dos países inclui explicitamente referências a políticas de inclusão e antidiscriminação nos seus currículos (91%). Em Portugal, os professores podem fazer as adaptações curriculares necessárias aos alunos com necessidades específicas no quadro da lei da educação inclusiva.

Em 85% dos países da OCDE, pelo menos uma parte do currículo é centralizada a nível nacional. Isto para garantir um núcleo comum que proporcionará oportunidades iguais de aprendizagem a todos os alunos. Além do currículo básico, muitas vezes é concedida flexibilidade a escolas e professores para adaptar os conteúdos curriculares, métodos pedagógicos e avaliação ao contexto local e às necessidades dos alunos.

O currículo nacional no Japão, por exemplo, visa fornecer aos alunos um nível uniforme de educação seja qual for a região em que vivam. Mas, ao mesmo tempo, reconhece as diferentes necessidades, interesses e dificuldades de aprendizagem dos alunos. Na Argentina, os currículos aprovados ao nível federal identificam os conteúdos-chave a que todos os alunos devem ter acesso desde o jardim de infância até o ensino secundário.

61% dos países permitem flexibilidade local no conteúdo curricular, metodologias pedagógicas e avaliação. Na prática, isto possibilita que os alunos possam, excecionalmente, receber instrução num nível de escolaridade inferior ou mesmo serem dispensados de uma matéria pelo diretor da escola, com o acordo dos pais (Dinamarca). Também estão incluídas nestas disposições medidas excecionais aplicadas a alunos com necessidades educativas especiais, falantes não nativos ou com dificuldades de comportamento (Estónia).

Em Portugal, a autonomia das escolas permite uma gestão flexível do currículo, espaços e horários de aprendizagem, de forma que os métodos, tempos, instrumentos e atividades possam responder às singularidades de cada aluno.

Apenas 27% dos países dão formação específica a professores para garantir acesso igual a oportunidades de aprendizagem. Na Irlanda, várias diretrizes foram preparadas para ajudar os professores a garantir a qualidade dos currículos dirigidos a alunos com problemas de aprendizagem e necessidades educativas especiais. Na Nova Zelândia, os professores recebem apoio e orientação (não obrigatórios) com foco em áreas específicas, como a educação especial e de superdotados.

Além das adaptações curriculares, alguns países tentam remover as barreiras à aprendizagem fornecendo manuais gratuitos. A digitalização pode melhorar o acesso a livros didáticos e outros materiais de aprendizagem, mas o seu custo pode permanecer elevado para algumas famílias.

A maioria dos países disponibiliza manuais gratuitos para todos os alunos ou apenas para um grupo-alvo de alunos: de escolas públicas ou desfavorecidos. Destes, 62% dos países fornecem manuais a todos os alunos e 26% apenas a alunos de escolas públicas, enquanto 26% os fornecem apenas a alunos desfavorecidos. A entrega gratuita de manuais a todos os alunos, muitas vezes cobre explicitamente todos os níveis do ensino básico ou obrigatório, como acontece na República Checa, Finlândia, Hungria, Coreia e Portugal.

Promessa tecnológica

“As promessas de um currículo digital são atrativas”, reconhecem os autores do relatório Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum. “Como a tecnologia permite uma maior adaptação e integração de conteúdos, materiais e atividades, pode ajudar os alunos a ter motivação para aprender, progredir no seu próprio ritmo e continuar a aprender além da sala de aula - a qualquer hora, em qualquer lugar.”

Os países, diz a OCDE, têm feito um esforço considerável para integrar as tecnologias nas salas de aula. Na Dinamarca, é obrigatório o uso de dicionários digitais para as línguas dinamarquesa e estrangeiras, o uso do GPS para educação física e recursos digitais e bancos de dados para ciências.

Na Finlândia, as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) são usadas em diferentes níveis de implementação do currículo e diferentes disciplinas, inclusive para apoiar métodos de avaliação e cooperação com os pais. Na Escócia (Reino Unido) fazem-se adaptações na avaliação, como permitir o uso de computador com software de leitura de texto, com o objetivo de remover barreiras aos alunos, por exemplo, quando têm dificuldade em ler as perguntas no questionário de um exame externo.

Existe uma variedade de ferramentas de tecnologia assistida disponíveis atualmente (por exemplo, sintetizador de voz, aplicações de reconhecimento de voz, leitores de ecrã, etc.). Nova Zelândia, Portugal e Escócia (Reino Unido) relatam o uso destas ferramentas para apoiar os alunos com necessidades educativas especiais.

As tecnologias digitais oferecem oportunidades para fortalecer os canais de comunicação entre escolas e pais, facilitando o envolvimento dos pais na educação dos filhos. Ontário (Canadá) está a desenvolver um currículo digital interativo e uma plataforma de recursos que ajudará não apenas os educadores, mas também os pais e os alunos a aceder ao currículo e a recursos de aprendizagem em modo “amigo do utilizador” através de dispositivos móveis.

Nem sempre existem orientações para os professores para a utilização das tecnologias como auxiliares no ensino. Na Escócia (Reino Unido), a decisão de usar as ferramentas digitais na sala de aula cabe ao professor, não havendo referência específica para o uso de tecnologia no currículo.

Muitos países, contudo, introduziram novos conteúdos digitais ou relacionados com as TIC no currículo. Apoiar os alunos a adquirir o conhecimento técnico necessário para poderem usar as tecnologias digitais não é a única preocupação das escolas: garantir que os alunos possam usar a tecnologia em segurança também se tornou uma prioridade. Colúmbia Britânica (Canadá), Finlândia, Irlanda, Quebeque (Canadá) e Costa Rica reportam a inclusão de conteúdo curricular sobre uso seguro e responsável das tecnologias.

Literacia digital não chega

Mas “a literacia digital por si só não é suficiente para que os currículos digitais sejam usados de forma eficaz”, escreve a OCDE. “Além das competências digitais, alunos e professores precisam de outras competências, como a autorregulação e resolução de problemas para usar de modo eficaz um currículo digital.

O Vietname, por exemplo, oferece manuais em versões eletrónicas e impressas. No entanto, a maioria dos professores e alunos usa apenas livros impressos. Isto porque se o currículo digital dá acesso a uma variedade de fontes de informação, também tem as suas limitações: requer dispositivos modernos e alunos e professores com competências em TIC para os usar.

Os currículos digitais promovem a autoaprendizagem ou facilitam a aprendizagem à distância, as diferenças no apoio dos pais e/ou familiaridade com ferramentas digitais. Mas podem também aumentar as lacunas de aprendizagem, tal como observaram os peritos da OCDE na Coreia e Nova Zelândia. Na maioria dos países, o envolvimento dos pais na educação dos filhos está relacionado com o estatuto socioeconómico da família, algo que contribui para as disparidades entre os desempenhos das crianças de origens favorecidas e desfavorecidas, “disparidades essas observadas em todo o mundo”, confirma a OCDE.

As diferenças nos contextos de aprendizagem em casa tornaram-se particularmente evidentes no período de encerramento das escolas durante a crise da covid-19, quando muitos países passaram para o ensino totalmente digital.

Na Coreia, 75% dos alunos têm acesso a computadores em casa e 96,5% das famílias têm acesso à Internet. A maioria dos pais coreanos tem telemóveis e/ou iPads. Portanto, “o acesso em si não foi uma questão importante ao nível da equidade”, lê-se no relatório. “O problema está no fosso educacional entre pais da classe média e pais da classe trabalhadora, por estes últimos não terem tempo para apoiar a aprendizagem dos filhos em casa.”

Reduzir a exclusão digital

Os países que participaram no Future of Education Skills 2030 adotaram uma série de abordagens diferentes para reduzir a exclusão digital: melhorar infraestruturas, adaptar ou criar ferramentas digitais, conectar plataformas de avaliação dos alunos e formar professores.

Para aumentar as oportunidades de os alunos participarem em aprendizagens flexíveis, 71% dos países estão a adotar ou a desenvolver ferramentas digitais, como ambientes virtuais de aprendizagem ou plataformas integradas de ensino e aprendizagem. Na Estónia, os materiais digitais ou de e-learning incluem e-textbooks, e-workbooks, vídeos educativos e e-tests. Num ambiente da web interativo, e-Koolikott [e-mochila], os alunos podem aceder materiais de estudo digitais e os professores podem criar coleções de e-materiais. Os materiais são dirigidos ao pré-escolar, ensino básico, secundário geral e profissional e de acesso livre.

Vários países também fazem conexões entre as plataformas online de aprendizagem e a avaliação dos alunos (58%). Conduzem avaliações padronizadas baseadas em computador, fornecendo ferramentas de autoavaliação ou permitindo o acesso do professor a dados longitudinais de desempenho dos alunos. Na Escócia (Reino Unido), a plataforma Glow permite a criação de e-portfólios onde os alunos podem rever desempenhos e acompanhar os seus progressos.

Na Nova Zelândia, o governo financiou duas ferramentas digitais para permitir a professores e alunos a construção de um currículo partilhado e a monitorização do progresso da aprendizagem.

Em vários casos (55%), os países apostam na formação profissional dos professores em serviços de apoio ou incentivo à aprendizagem entre pares através comunidades de prática. Hungria, Holanda, Escócia (Reino Unido) e Índia oferecem (ou planeiam oferecer) este tipo de formação docente. Portugal desenvolve um Programa de Digitalização de Escolas a nível nacional onde o desenvolvimento profissional figura de forma proeminente.

No entanto, alguns países ainda se debatem com problemas relacionados com o acesso igualitário a dispositivos e à Internet, constatam os peritos da OCDE, “seja por falta de acesso nas escolas ou por falta de pessoal docente bem preparado”. 45% estão a fazer mudanças em infraestruturas básicas de TIC, garantindo, por exemplo, a conectividade mínima das escolas à Internet. Nova Zelândia, Polónia, Escócia (Reino Unido), Hong Kong (China) e Índia estão a investir em Internet estável ou em conexões Wi-Fi nas escolas. A Argentina e a Federação Russa estão a propor medidas especialmente dirigidas às populações vulneráveis, como populações de estudantes em hospitais, prisões ou em áreas rurais e remotas.

Fonte: EDULOG

Crianças com problemas de audição têm mais dificuldades em aprender a ler

A investigação de Margarida Serrano, professora da Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Instituto Politécnico de Coimbra (ESTeSC-IPC), acompanhou dois grupos de 24 crianças entre a pré-primária e o 2º ano de escolaridade, um constituído por alunos com hipoacusia ligeira (dificuldade auditiva pouco severa) e outro por normo-ouvintes, ou seja, com audição normal.

No estudo, foram avaliados “parâmetros como a memória fonológica, vocabulário, discriminação auditiva, conhecimento das letras, consciência fonológica, descodificação de palavras e de pseudopalavras e compreensão na leitura de frases”, frisa a ESTeSC-IPC, em comunicado enviado à agência Lusa.

“Os resultados indicam que as crianças com hipoacusia ligeira têm pior desempenho, quando comparadas com os seus colegas normo-ouvintes, em tarefas que requerem memorização e repetição de sequências fonémicas sem suporte de informação lexical, revelando maior lentidão na aprendizagem da leitura”, acrescenta a nota.

Citada no comunicado, Margarida Serrano explica que as crianças com hipoacusia ligeira “utilizam recursos cognitivos que implicam um maior esforço para conseguirem os resultados obtidos, especialmente na leitura de pseudopalavras, no 2º ano de escolaridade. Este esforço pode requerer maior atenção e consequentemente uma maior fadiga sentida por estas crianças”.

“Estima-se que 20% das crianças portuguesas em idade pré-escolar tenham hipoacusia ligeira, dificuldade de audição provocada por alterações no ouvido médio, como otites, por exemplo”, adianta o comunicado.

No estudo, intitulado “Impacto da Hipoacusia ligeira na aprendizagem da leitura (estudo longitudinal)” – que é sexta-feira apresentado em livro, pelas 14:30, na ESTeSC-IPC – é enfatizado que a dificuldade auditiva pouco severa “oscila ao longo do ano, mas o problema pode tornar-se permanente se não houver intervenção médica”.

Razão pela qual Margarida Serrano defende que “a avaliação audiológica das crianças no início da aprendizagem da leitura devia ser obrigatória”.

Segundo a investigadora, “cabe aos professores estarem atentos aos sinais de alerta e implementar alterações na sala de aula”, nomeadamente colocando uma criança com suspeita de dificuldade auditiva “num lugar privilegiado na sala de aula, onde possa ver a comunicação global do professor, se necessário”.

A investigação de Margarida Serrano conclui ainda que o desempenho dos dois grupos de crianças “é pior no ruído do que no silêncio, quer na repetição de palavras, quer na repetição de pseudopalavras”.

“O ruído e a reverberação são uma constante nas salas de aula e as condições acústicas interferem na aprendizagem, especialmente nas fases iniciais, em que a criança ainda não tem autonomia de leitura e está dependente de audição”, observa a professora.

“Melhorar as condições acústicas das nossas escolas, através de pavimentos de madeira, paredes com isolamento acústico ou, pelo menos, material que permita diminuir a reverberação é algo imperativo nas nossas escolas, para o bem da qualidade da aprendizagem de todas as crianças”, sustenta.

Fonte: RTP por indicação de Livresco