Os mediadores que ajudam na integração dos alunos estrangeiros mas que são também uma espécie de “faz tudo”

Na biblioteca da Escola Básica D. Dinis nº 1, em Odivelas, Isabel Sebastião vai levantando os cartões com frutas, objetos, cores. À sua frente, nove crianças, entre os 6 e os 7 anos, vão ensaiando os nomes do que veem à frente. “Paixe”, “garrrafa”, “arroxo”, “maçãã”, dita com o truque do apertar o nariz para conseguirem fazer soar o til. Há quem acerte à primeira e há quem mal consiga dizer as palavras, repetidas pausadamente, sílaba a sílaba por Isabel. Deviam ser mais as crianças, mas, por ser sexta-feira, várias faltaram à escola para ir com as famílias à mesquita, não muito longe do Agrupamento de Escolas Adelaide Cabette. “É para falar em português!”, vai lembrando a mediadora linguística e cultural, ali colocada para ajudar na integração dos alunos imigrantes cuja língua nativa é o hindi, o panjabi, o urdu, o bengali. Por uma hora, estas crianças saem da sua turma e vão ter o reforço de Português — e também cultura portuguesa — para depois conseguirem acompanhar as outras matérias e comunicar com quem os rodeia.

A tarefa não é fácil. O Português não é falado em casa e é estranho para quase todas elas. Umas já nasceram cá, outras chegaram há um par de meses, vindas da Índia, do Nepal, do Paquistão ou do Bangladesh. Há também diferenças culturais, que passam, por exemplo, pela relação com a escola. Isabel Sebastião ajuda a derrubar estas barreiras junto de 77 alunos do 1º ciclo e de 19 crianças do jardim-de-infância, repartindo os cinco dias da semana por três escolas diferentes do Agrupamento – um dos que tem mais alunos estrangeiros a nível nacional. No total, 40% os 1500 estudantes têm origem imigrante. A maioria são brasileiros, seguindo-se angolanos, indianos, paquistaneses e guineenses, enumera o diretor, Paulo Gonçalves. E são estes números que permitem ao Agrupamento contar com o trabalho de cinco mediadores.

MIL E UM TRABALHOS

Foi há dois anos, perante o aumento muito considerável de alunos estrangeiros no sistema educativo, que o Ministério da Educação decidiu criar a figura do mediador cultural e linguístico. Os primeiros foram colocados em janeiro de 2025, hoje são pouco mais de 300, atribuídos a escolas de vários distritos do país, mas com maior incidência em Lisboa, Faro e Setúbal. Muito pouca gente para tantos que precisam de apoio, lamentam os próprios mediadores. A necessária gestão de recursos determinou que as contas se fizessem com o seguinte rácio: meio mediador por cada 10 alunos elegíveis — recém-chegados, cuja nacionalidade não é um país da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), ou seja, alunos estrangeiros que terão tido pouco ou nenhum contacto com a língua portuguesa.

Nos documentos oficiais, o mediador serve um duplo propósito: “Acelerar a aquisição da língua com vista ao sucesso escolar e promover a integração dos alunos estrangeiros na cultura portuguesa e o contacto de todos com as culturas de origem dos seus colegas estrangeiros.” A sua intervenção deve envolver toda a comunidade escolar, na convicção de que “a inclusão beneficia todos — os imigrantes e os colegas, porque todos ganham com a riqueza da diversidade.”

O trabalho dos mediadores acaba por ir além da escola. Dos papéis às consultas, ainda dão apoio às famílias

Na prática, são uma espécie de “faz-tudo”, de “cola”, de “polvo”, descrevem os próprios mediadores com quem o Expresso falou no Agrupamento Adelaide Cabette e também no Nuno Gonçalves, em Lisboa. Apoiam os professores de Português Língua Não Materna e todos os outros que os solicitam; ensinam a língua e cultura portuguesas; falam com os alunos quando veem que algo está mal no recreio; fazem a ponte com as famílias, sem as quais não há integração, e explicam a importância de ir à escola; ajudam a preencher os papéis, acompanham-nos às consultas e ao centro de saúde se percebem que sozinhos não chegam lá; e chamam a atenção quando identificam um comportamento discriminatório ou racista. Não só por parte dos alunos, mas também vindos de docentes, funcionários ou pais.

Em Odivelas, Paulo Gonçalves garante que o racismo ou os conflitos motivados por diferentes proveniências não são frequentes, numa comunidade que há muito se habituou a conviver com outras nacionalidades. Mas recorda uma situação em que um pai foi à escola pedir para o seu filho ser integrado numa turma só com alunos “autóctones”: “Conversámos e tudo ficou resolvido. Até porque entre os melhores amigos do filho estavam colegas africanos e indianos.”

IMPROVISO E DEDICAÇÃO

Nas escolas, todos fazem um balanço positivo da presença dos mediadores. “Sem eles, seria muito mais difícil”, concordam professores e pais. Mas entre a retórica oficial e a prática, há um mundo de dificuldades. A começar pela comunicação: “É difícil encontrar mediadores que falem hindi ou urdu e que ao mesmo tempo dominem o português”, explica o diretor do Agrupamento Adelaide Cabette. E numa realidade relativamente recente, falta quase tudo: prática, experiência, recursos didáticos, orientações claras. Para os mediadores e para os professores, que acabam por ter práticas muito diversas. A diferenciação pedagógica é quase “artesanal” e depende do “esforço e tempo investido por cada um”, lamenta Nuno Veiga, mediador no Agrupamento Nuno Gonçalves. “É uma lotaria”, diz.

No seu caso, tem a vantagem de ter passado dez anos em Inglaterra, onde desempenhou uma função semelhante na missão, mas não na organização. Como teaching assistant, estava encarregado de apoiar os alunos de língua não-nativa, num sistema educativo habituado à multiculturalidade, tanto nas salas de aula, como na sala de professores.

E esta é uma diferença importante que assinala entre os dois países.

Além da própria abordagem à aprendizagem da língua do país de acolhimento. “Lá era uma responsabilidade de toda a escola e não apenas do departamento de Português ou de línguas, como acontece cá.”

Os comentários discriminatórios e racistas que também se ouvem nas escolas não acontecem apenas entre alunos

Como não pode “esperar pela resposta do sistema”, Nuno Veiga, formado em Teatro e com zero conhecimentos de programação, estudou uma forma de garantir que quem não sabe português consegue acompanhar minimamente o currículo das diferentes disciplinas. Na era da inteligência artificial e dos tradutores automáticos, a tarefa torna-se mais fácil. Através de uma aplicação que está a desenvolver, Nuno tenta garantir que qualquer aluno, independentemente da sua língua materna e do nível de proficiência a Português, consiga resolver fichas de trabalho e que o professor consiga avaliar. Mas o problema maior acaba por acontecer no secundário, quando os alunos, por melhores que sejam, esbarram nos enunciados em Português dos exames nacionais, quase impossibilitando o acesso à universidade: “Temos cursos superiores dados em Inglês, mas não podemos ter provas de acesso em Inglês”, lamenta o diretor da Nuno Gonçalves.

Sentados em volta de uma mesa, Nuno, Catarina Moreira, Juliana Oliveira e Bárbara Xavier — os quatro mediadores colocados este ano letivo no Agrupamento Nuno Gonçalves — trocam projetos, conquistas e dificuldades sobre o seu trabalho numa escola que conta com mais de 600 alunos estrangeiros, de 47 nacionalidades, metade com aulas de Português Língua Não Materna. As orientações dadas para os mediadores eram relativamente vagas, não existem manuais e é também com a experiência de uns e outros que vão avançando. “No início éramos um pouco uns extraterrestres na escola e perguntavam o que estávamos ali a fazer”, recorda Bárbara. Psicóloga clínica de formação, assume uma motivação quase política entre as razões que a levaram a concorrer para o lugar de mediadora linguística e cultural. “Sentia uma necessidade de ajudar na integração destas pessoas e contribuir para um outro olhar.

Quando um partido coloca cartazes a dizer que Portugal não é o Bangladesh, claro que há uma tensão que se repercute nas escolas. São famílias que estão a contribuir para o país, que vieram para tentar ter uma vida melhor. E é uma revolta ainda maior num país que emigrou tanto.”

Números

172 mil alunos estrangeiros frequentavam as escolas públicas, do pré-escolar ao secundário, em 2024/25. Em 2017 eram 42 mil. Mais de metade são brasileiros e cerca de 70% são oriundos de um país da CPLP. Os restantes pouco ou nenhum contacto tinham com a língua portuguesa.

Em média, as escolas têm alunos de 19 nacionalidades

14 mil novos alunos estrangeiros entraram no início de 2024/25; destes, cerca de 3800 tinham vindo de um país exterior à CPLP

310 contratações de mediadores linguísticos e culturais foram autorizadas para este ano letivo. Os contratos são anuais e os mediadores não têm garantia de continuar nas escolas, sendo um vínculo mais estável uma das suas principais reivindicações

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Covilhã debate educação e inclusão em março

O Município da Covilhã promove, entre 11 e 14 de março, o 2.º Encontro Covilhã Educadora, iniciativa dedicada à partilha de métodos inovadores e boas práticas nas áreas da Educação, Diversidade e Inclusão.

A conferência inaugural contará com a presença do professor catedrático António Sampaio da Nóvoa, marcando o arranque de um programa que inclui formações certificadas, comunicações, painéis temáticos, oficinas para famílias e momentos artísticos.

O evento é organizado em parceria com os Agrupamentos de Escolas do concelho, a Universidade da Beira Interior, o Centro de Formação da Associação de Escolas da Beira Interior e o Conselho Municipal de Educação e Juventude.

De acordo com a vereadora da Educação, Regina Gouveia, o encontro pretende afirmar-se como um fórum de partilha de perspetivas, projetos e experiências inspiradoras, reforçando a articulação entre educação formal, formação e integração das artes nos processos educativos.

Além disso, a iniciativa integra o Encontro Nacional da Rede Territorial Portuguesa das Cidades Educadoras, reforçando o posicionamento da Covilhã como polo dinamizador na área da educação.

O programa contempla debates dirigidos a jovens e pais, apresentações de projetos na área da inclusão social e espetáculos artísticos, destacando a importância das artes como instrumento de aprendizagem e coesão social.

Paralelamente, será também promovida a gastronomia local, com destaque para especialidades como o Pastel de Molho da Covilhã e a Panela no Forno.

Com esta iniciativa, é reforçado o compromisso municipal com a construção de uma comunidade mais inclusiva, participativa e preparada para os desafios do presente e do futuro.

Fonte: Flux Media por indicação de Livresco

O ensino de qualidade não é uma medida educativa especial

Ouve-se por vezes dizer que as crianças com necessidades específicas não requerem um apoio diferenciado, mas sim um bom ensino. Tal afirmação é muitas vezes vista como ingénua, ou até insensível, e por isso descartada. Contudo, há nela alguns aspetos que merecem uma análise mais cuidada.

É evidente que o que funciona melhor para crianças com necessidades específicas depende da natureza e das particularidades de cada aluno. Apesar disto, conseguimos generalizar certas conclusões se pensarmos sobre algumas das necessidades mais frequentes nas escolas. As práticas que parecem mais eficazes tendem a constituir as bases sólidas de um bom ensino.

Uma criança com défice de memória de trabalho terá dificuldades previsíveis se a instrução for confusa, as explicações forem pouco claras e as tarefas exigirem que retenha demasiada informação de uma só vez. Para que essas crianças consigam aprender, devemos dividir o conteúdo em etapas coerentes, sequenciar as ideias com cuidado, eliminar distrações e garantir que a compreensão está consolidada antes de avançarmos. Contudo, isto não é uma estratégia especializada e reservada a um grupo restrito de alunos. A memória de trabalho é limitada em todos os seres humanos. A sobrecarga prejudica toda a gente. As medidas que facilitam a aprendizagem da criança com uma dificuldade identificada são as mesmas que favorecem a aprendizagem de todos.

Sabe-se que as crianças com dislexia têm maior probabilidade de sentir dificuldades em aprender a descodificar um texto com fluência. As evidências mais fortes apontam para a aplicação sistemática do método fónico sintético como via mais fiável para uma descodificação fluente. Isto implica o ensino explícito das correspondências grafema-fonema, uma prática cumulativa e cuidadosamente estruturada, um treino regular e correção rápida quando ocorrem erros. Contudo, esta estratégia é também a que tem maior probabilidade de ser eficaz para todas as crianças, disléxicas ou não.

O mesmo padrão verifica-se quando analisamos o comportamento e as necessidades socioemocionais. Uma criança com dificuldades de vinculação pode necessitar de previsibilidade, estabilidade emocional e limites que não mudem consoante o temperamento do adulto. É provável que uma criança com uma perturbação do espectro do autismo beneficie de rotinas claras e de um ambiente ordenado. Uma criança com uma perturbação de hiperatividade e défice de atenção responderá melhor se definirmos claramente as expectativas e sempre que as consequências são consistentes e proporcionais. Mas qualquer criança dificilmente conseguirá prosperar no meio do caos ou melhorar a sua aprendizagem com uma aplicação arbitrária de regras. A estrutura e a calma não devem ser vistas como acomodações específicas e raras; são, na verdade, as condições que permitem a todas as crianças manter os níveis de atenção e começar a aprender.

Haverá sempre crianças cujas necessidades não podem ser respondidas apenas pela prática em sala de aula. Algumas necessitarão de uma intervenção estruturada de terapia da fala assegurada por um especialista qualificado, por exemplo. Outras precisarão de terapia ocupacional, tecnologias de apoio, materiais adaptados ou um horário definido em torno de restrições médicas ou sensoriais. Fingir que a resposta universal serve para todas as circunstâncias seria contraproducente; contudo, reconhecer a necessidade de intervenção direcionada não equivale a assumir que tudo tem de ser diferente. O apoio diferenciado assenta sobre uma base comum. Sem rotinas claras, instrução explícita, sequenciação cuidadosa e altas expectativas, o contributo do especialista não tem alicerces nos quais se fixar. A base não desaparece somente porque são necessários pisos adicionais no edifício educativo. Na verdade, nesses casos a base torna-se ainda mais importante.

O que nunca ajuda é confundir estratégias de compensação com a superação definitiva das dificuldades. Disponibilizar um computador portátil a uma criança que tem dificuldade em escrever pode levar à criação de uma prosa mais limpa, mas nada faz para resolver a dificuldade subjacente à construção de frases, transcrição ou organização do texto. Do mesmo modo, atribuir um leitor de texto a uma criança que acha a leitura difícil pode permitir-lhe aceder ao currículo no momento, mas não resolve os seus problemas com a descodificação e a fluência da leitura. Com estas abordagens, é possível concluir o trabalho, mas apenas ignorando a capacidade de independência dos alunos.

Existem, claro, circunstâncias em que tais acomodações são necessárias. Os exames podem exigi-las. Por vezes, deficiências físicas graves impossibilitam a escrita manual. Um texto complexo de história ou de ciências pode ter de ser lido em voz alta para que o aluno apreenda o conteúdo enquanto a leitura ainda está a ser consolidada. O problema surge quando estes apoios se tornam substitutos da instrução em vez de complementos. Se uma criança nunca tiver de se esforçar para formar letras, estruturar frases ou manter a atenção ao longo de um parágrafo, remove-se a dificuldade, mas também a oportunidade de melhorar. Se, por rotina, os professores lerem para a criança em vez de a ensinarem a ler, elimina-se a barreira imediata, mas também se enraíza a dependência a longo prazo. Os mais vulneráveis acabam por ser constantemente apoiados, incapazes de funcionar sem ajuda.

A investigação sobre a utilização de professores de apoio revela conclusões semelhantes. Estudos de larga escala em Inglaterra descobriram que os alunos que recebem mais suporte de professores de apoio progridem menos do que os alunos de perfil semelhante com menos ajudas. A explicação não reside no empenho nem na qualificação destes profissionais, mas sim no facto de a estrutura de apoio poder inadvertidamente separar os mais vulneráveis do professor, baixar a exigência do desafio académico e substituir a instrução por uma mediação bem-intencionada, mas menos eficaz. Ajuda-se as crianças a concluir tarefas, mas não a aprender.

O objetivo da educação não é suavizar os caminhos; é aumentar a independência. Tudo o que os alunos não consigam interiorizar na memória de longo prazo é como se não tivesse sido ensinado. O apoio deve ser concebido para se tornar desnecessário. Quando oferecemos ferramentas que contornam as competências que as crianças mais precisam de desenvolver, corremos o risco impedir o progresso dos que partem em desvantagem. Devíamos ter a capacidade de reconhecer que quando as ferramentas se tornam próteses permanentes, estamos a trocar a independência pela conveniência.

Expectativas altas são importantes. Todos os alunos, especialmente os mais vulneráveis, merecem muito mais do que um vago otimismo. A prática do ensino deve sempre ter presente que, com esforço e o devido apoio, todos os alunos conseguem melhorar, e que nenhuma criança parte de um ponto tão distante, ou tão avançado, que não possa continuar a progredir.

Nesse sentido, a instrução explícita é importante por ser a abordagem que mais provavelmente reduz a ambiguidade para todos os alunos. Quando se introduzem novas matérias com clareza, quando os professores modelam não apenas o que fazer, mas como pensar, poupa-se os alunos às tentativas de adivinhação que tantas vezes se disfarçam de desafio. Exemplos resolvidos tornam o implícito mais óbvio e expõem a estrutura que subjaz ao desempenho superficial, permitindo aos novatos ver — e estudar — os movimentos que os mais experientes executam automaticamente.

Do mesmo modo, com a verificação frequente da compreensão evitamos cair na ilusão de progresso académico. Esta estratégia revela-nos se o conhecimento foi de facto consolidado. Tais práticas são particularmente eficazes nos alunos que partem de mais longe, porque removem as exigências implícitas que fazem tropeçar os menos preparados. Ainda assim, não são medidas remediativas, no sentido pejorativo do termo; na verdade, é assim que se constrói a competência. As rotinas estruturadas que permitem ao aluno com dificuldades consolidar as bases são as mesmas que permitem ao aluno mais confiante aprofundá-las e expandi-las.

À semelhança dos andaimes na construção de edifícios, na educação os apoios são importantes, mas apenas se forem provisórios. Devem ser cuidadosamente calibrados e retirados assim que possível. Mantê-los indefinidamente é confundir apoio com consolidação de aprendizagem. Todos os alunos beneficiam da prática guiada que faz a ponte entre a demonstração e a independência, mas apenas se a orientação acabar por se desvanecer. No início, quando os riscos são baixos, permite identificar erros, corrigir os conceitos errados e formar hábitos. Porém, se a estratégia não previr que os alunos devem conseguir praticar sem orientação, é improvável que as crianças desenvolvam a resiliência necessária para se tornarem verdadeiramente independentes.

As crianças de contextos mais favorecidos podem conseguir lidar com um ensino medíocre. Em alguns casos, trazem de casa conhecimentos de base, vocabulário e hábitos de atenção. Isso pode mascarar fragilidades nas práticas em sala de aula. Os alunos com maior probabilidade de sofrer são os que não têm tais alicerces. Dependem exclusivamente da qualidade do ensino nas escolas. Nesse sentido, um ensino eficaz é um ensino equitativo.

O Coordenador da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva da sua escola deverá saber enquadrar devidamente uma prática educativa sólida. A sua experiência permitir-lhe-á gerir a complexidade, desenhar rotinas que reduzam os obstáculos, prever os pontos em que as crianças falham. As suas sugestões raramente se limitam a um pequeno grupo de alunos sinalizados.

Nem todas as crianças têm as mesmas capacidades. Algumas precisarão sempre de mais tempo, mais repetição, mais cuidado. Todavia, os princípios que ajudam os mais vulneráveis não são incompatíveis com aqueles que beneficiam a maioria, e um ensino eficaz deve integrar ambas as dimensões.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «Good teaching is not a special measure», disponível aqui.

David Didau

Fonte: Iniciativa Educação

Tomada de decisão assistida

Muitas pessoas com deficiência intelectual são privadas da sua capacidade jurídica e colocadas sob tutela.

Sem capacidade jurídica, não é possível tomar decisões em muitas áreas da vida, tais como participação política, finanças, acesso à justiça e saúde.

A tomada de decisões apoiada é a solução para garantir que as pessoas com deficiência intelectual possam usufruir de todos os seus direitos.

O relatório Supporteddecision-making mostra:

• O que significa ter apoio na tomada de decisões
• Quais os países estão na vanguarda
• Quais os desafios que enfrentam nas suas reformas
• 19 exemplos de tomada de decisão assistida na prática

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: news@inclusion.eu

Novas orientações em matéria de educação digital

A Comissão Europeia publicou quatro conjuntos de orientações para ajudar os professores do ensino primário e secundário e os dirigentes escolares a navegar no panorama digital. Estas orientações ajudam as escolas a combater a desinformação, a promover a utilização ética da inteligência artificial, a apoiar o ensino da informática e a melhorar a qualidade dos conteúdos digitais.

Descubra as diretrizes que incluem cenários de sala de aula, recursos práticos, perguntas de discussão e listas de verificação.

Serão os testes um caminho que as reformas educativas devem explorar?

Em 2018, o mais alto responsável pela educação do Luisiana anunciou uma experiência radical: um teste de leitura completamente diferente, aplicado ao nível estadual e que avaliaria a aprendizagem com base no que se tinha realmente ensinado aos alunos.

Pressinto já a dúvida: que poderá ter um teste desta natureza de tão radical? Não costumam os Estados testar o que os alunos aprenderam?

A resposta é sim e não. O objetivo dos testes padronizados de leitura é medir se os alunos conseguem, por exemplo, identificar a ideia principal de um texto ou inferir o significado de uma palavra em dado contexto. A maioria das escolas centra o ensino da leitura sobretudo nestas habilidades, testando, pois, o que foi ensinado aos alunos.

No entanto, como explica John White (à época diretor regional das escolas do Luisiana) num artigo de opinião publicado em 2018, o problema é essas habilidades não poderem ser transferidas de um contexto para outro. Um aluno, para fazer uma inferência, por exemplo, tem de alcançar um certo grau de conhecimento do contexto em causa. Muitas crianças não têm conhecimento suficiente para apreender o sentido dos excertos de textos apresentados nos testes de compreensão escrita — testes concebidos, de facto, para evitar temas que possam integrar os planos curriculares. Pode pedir-se a um aluno que identifique a ideia principal num texto sobre râguebi quando o aluno nada sabe da modalidade.

Os alunos oriundos de famílias com menor grau de instrução apresentam maior probabilidade de lacunas no conhecimento exigido pelos testes. O problema é tanto mais evidente quanto mais se avança na escolaridade, pois os testes apresentam textos partindo do princípio de que o leitor tem níveis cada vez maiores de conhecimento e de vocabulário.

No referido artigo de opinião, John White assinalava que o Estado do Luisiana tinha apresentado uma proposta ao Departamento Federal de Educação para desenvolver um novo «teste-piloto de avaliação». Afirmava ele:

Em vez de aplicar testes autónomos às disciplinas de Estudos Sociais e Inglês no fim do ano letivo, as escolas do Luisiana que participam neste projeto-piloto lecionam curtas unidades curriculares destas duas disciplinas em conjunto e ao longo do ano, com breves intervalos entre unidades para avaliar a compreensão/produção escrita e o conhecimento dos alunos. Alunos, professores e pais sabem com antecedência o conteúdo e as obras que os testes vão abarcar. Avalia-se o conhecimento do mundo e de obras concretas ao mesmo tempo que a literacia. E os professores ficam com bons motivos para concentrar esforços nas difíceis, e inspiradoras, lições da História e da literatura.

Os testes — aplicados três vezes por ano no 2.º e no 3.º ciclo — não avaliavam apenas os textos estudados pelos alunos: apresentavam outros textos associados aos temas do plano curricular. Se os alunos liam um texto dramático, respondiam a perguntas subordinadas a esse texto, e também a trechos de outras obras do mesmo género literário. Combinando perguntas de escolha múltipla e de desenvolvimento, pedia-se-lhes que estabelecessem relações entre os diferentes textos.

O Departamento de Educação dos Estados Unidos aprovou este programa de avaliação. E quem defende que o conhecimento é uma componente decisiva da compreensão escrita ficou a aguardar com expectativa os resultados.

Que aconteceu a esta nova avaliação?

Foi uma longa espera. Após oito anos de permanência, John White abandonou o cargo em 2020. O projeto continuou, mas, em alguns anos letivos, a pandemia causou inúmeras perturbações na aplicação dos testes — e o sucessor de White pareceu perder interesse.

O Estado do Luisiana adotou novas práticas para a disciplina de Estudos Sociais. Segundo me explicou o próprio White, exigiam-se testes diferenciados de compreensão escrita e de Estudos Sociais, substituindo o teste combinado da proposta estadual, algo que tornava a nova avaliação menos interessante para os agrupamentos de escolas (na realidade americana, school districts). No seu auge, só participavam no programa-piloto 28% dos agrupamentos. Em 2024, o Estado suspendeu discretamente o projeto: se tentarmos encontrar a data da suspensão na internet, o projeto parece ainda estar em curso — mas pessoas que dele participaram garantem-me que não.

Assim sendo, não dispomos de muitos dados. A nova avaliação foi plenamente aplicada só durante dois anos letivos (2021/2022 e 2022/2023). No primeiro, que abrangeu o 7.º ano, participaram apenas 4700 alunos. No segundo, já do 6.º ao 8.º ano, 17 mil.

É frustrante o projeto não ter tido mais tempo de aplicação. Ainda assim, os dados que temos são promissores — sobretudo no que toca às mudanças na prática docente.

O desempenho dos alunos

Antes disso, comecemos com os dados preliminares de desempenho. A Associação de Avaliação do Noroeste dos Estados Unidos (NWEA), uma das parceiras do projeto, lançou em 2021 um livro branco. Nele se declarava que «muitos alunos» diziam sentir menos ansiedade nos novos testes de avaliação, por comparação com o exame estadual (conhecido por LEAP, ou Programa de Avaliação Educativa do Luisiana). Indicava-se ainda um empenho maior dos alunos na nova avaliação. Além disso, o relatório de 2023 do Luisiana respeitante à aplicação da nova avaliação, e apresentado ao Departamento Federal de Educação, indicou que 66% dos alunos que fizeram testes ao abrigo do projeto-piloto preferiam os novos testes ao exame estadual. A mesma proporção afirmava sentir-se confiante ou muito confiante a responder às perguntas.

E quanto a reduzir o fosso que separa os alunos desfavorecidos dos mais abastados? Não deixou de ser um fosso considerável, mas o relatório registava ser significativamente inferior ao do exame estadual. Citando o relatório: «O novo modelo parece nivelar os alunos, dando-lhes uma oportunidade mais equitativa de mostrarem o que sabem.»

Maior atenção ao sentido dos textos

O próprio John White estudou a nova avaliação na sua tese de doutoramento, datada de 2022. Com base em entrevistas e questionários, não centrou as atenções nos alunos, mas nos professores de um conjunto de agrupamentos que a aplicaram em 2019/2020 e 2020/2021.

Ora, os professores dos agrupamentos participantes acreditavam que os testes intermédios feitos no âmbito do projeto mediam a evolução dos alunos de maneira fiável. Os testes levavam-nos a centrar-se mais no conteúdo que nas capacidades.

Nas entrevistas realizadas por John White, os professores deixaram claro que são os testes o que mais influencia a forma de ensinarem. Nas palavras de um dos docentes ouvidos: «O teste que aplicamos é o que temos de mais importante, pois é por ele que me avaliam como professor: é por ele que se comparam os meus alunos aos outros, e a minha escola às outras.»

Mesmo com os mesmos planos curriculares de antes — criados pelo Estado e centrados no conteúdo —, os professores indicaram que o projeto mudou a sua maneira de abordarem as aulas. «Dedicávamo-nos a preparar para os testes e limitávamo-nos a praticar para o exame estadual», realça um professor. «Isso já não acontece. Dedicamo-nos agora a aprofundar uma unidade, e a garantir que os alunos têm uma boa compreensão e o maior conhecimento de base que lhes pudermos dar.»

Que podem os Estados fazer?

Os exames estaduais de literacia raramente indicam explicitamente os conteúdos a testar: limitam-se a enumerar habilidades de compreensão escrita. No entanto, todos os Estados dos Estados Unidos têm, no domínio dos Estudos Sociais e das Ciências, critérios de avaliação com temas concretos. Em teoria, um Estado pode basear os textos selecionados para o exame estadual de compreensão escrita nestes temas, o que incentiva os professores a lecionarem-nos e ajuda a nivelar os alunos.

Os potenciais benefícios não deixam de ser enormes. Diz-se que conteúdo testado é conteúdo ensinado. Ora, se continuarmos a testar habilidades ilusórias, é nelas que os professores vão continuar a centrar-se, em permanente prejuízo de muitos alunos.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «Is Testing the Next Frontier in Ed Reform?», disponível aqui.

Natalie Wexler

Fonte: Iniciativa Educação

Educação emocional: o que estamos a fazer diferente dos nossos pais

Há uma frase que muitos de nós ouvimos em criança. “Não chores.” Ou, noutra versão igualmente familiar, “não é motivo para ficares assim.” Não era falta de amor. Era a forma como as emoções eram entendidas. Sentir demasiado era algo a controlar, não a explorar. Hoje, algo está [...]

Há uma frase que muitos de nós ouvimos em criança. “Não chores.” Ou, noutra versão igualmente familiar, “não é motivo para ficares assim.” Não era falta de amor. Era a forma como as emoções eram entendidas. Sentir demasiado era algo a controlar, não a explorar. Hoje, algo está a mudar.

Uma nova geração de pais está a crescer com uma consciência emocional diferente. Não porque tenha todas as respostas, mas porque passou anos a fazer perguntas sobre si própria. Terapia, livros, conversas difíceis e uma nova linguagem emocional trouxeram ferramentas que antes simplesmente não existiam no quotidiano familiar.

A diferença começa na validação. Em vez de interromper o choro, muitos pais tentam compreendê-lo. Perguntam o que aconteceu, ajudam a nomear o que a criança está a sentir. Frustração, tristeza, medo. Emoções que antes eram silenciadas passam agora a ser reconhecidas. Não significa ausência de limites. Significa presença.

Há também uma maior consciência de que as emoções não são problemas a resolver, mas experiências a acompanhar. Uma birra deixa de ser apenas mau comportamento e passa a ser vista como uma dificuldade de regulação emocional. O foco muda da correção para a compreensão.

Isto não quer dizer que seja fácil. Muitos pais estão a aprender enquanto educam. Estão a tentar fazer diferente sem terem sido educados dessa forma. É um processo imperfeito, cheio de tentativa e erro. Há dias em que conseguem manter a calma. Outros em que repetem padrões que pensavam já ter deixado para trás. Mas existe intenção. E isso faz diferença.

Também há mais espaço para vulnerabilidade. Pais que admitem quando erram. Que pedem desculpa. Que mostram que crescer emocionalmente é um processo contínuo, mesmo na idade adulta. Este gesto, simples mas poderoso, ensina às crianças algo fundamental, que não é preciso ser perfeito para ser seguro.

A educação emocional não elimina a dor, a frustração ou o conflito. Mas dá ferramentas para os atravessar com mais consciência. Ensina que todas as emoções têm lugar e que sentir não é sinal de fraqueza, mas de humanidade. Talvez esta seja a maior mudança. Estamos a criar uma geração que não precisa de esconder o que sente para ser aceite. E, ao fazê-lo, estamos também a reeducar silenciosamente a criança que fomos.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

SERaro debate desafios da educação inclusiva para crianças com doenças raras

No dia 28 de fevereiro, Dia Mundial das Doenças Raras, a SERaro – Associação das Síndromes Excecionalmente Raras de Portugal – promove o webinar “Educação Inclusiva nas Doenças Raras: Da Lei à Vida Real”. Esta iniciativa visa destacar a importância de uma inclusão escolar efetiva para crianças e jovens que vivem com doenças raras.

Mais do que um simples debate técnico, o webinar será um espaço de escuta, partilha e compromisso, reunindo famílias e representantes da indústria da saúde. A mensagem central é clara: inclusão escolar não significa apenas estar presente na sala de aula, mas sim participar, aprender, sentir pertença e garantir um futuro. Trata-se de um direito fundamental que não deve depender da escola frequentada, da região de residência ou da capacidade de reivindicação das famílias.

Entre os participantes da sessão estão Raquel Marques (Presidente da Associação Sanfilippo Portugal e membro da Direção Executiva da RD Portugal), Flôr Ferreira (Founding Partner na COGNIPHARMA), Cristiano Palma (Membro fundador do grupo de trabalho da Doença de Sotos), Luís Fatela (Membro da Direção Executiva da SERaro) e André Correia (Vice-Presidente da SERaro).

A SERaro destaca que, apesar da existência de planos e leis para a inclusão, a sua aplicação é desigual e depende de fatores como recursos disponíveis, estabilidade e monitorização dos resultados. Muitas famílias enfrentam uma sobrecarga significativa, pois a maioria não possui formação específica em doenças raras, as equipas multidisciplinares são insuficientes e a continuidade dos terapeutas e técnicos é frequentemente comprometida por contratos temporários. Para crianças com necessidades complexas, a estabilidade é essencial para o seu desenvolvimento.

Outro ponto crítico discutido é a fraca articulação entre os setores da saúde e da educação. Muitas vezes, os pais são os principais responsáveis por explicar as condições clínicas aos professores, coordenar terapias e garantir adaptações, assumindo um papel de gestores involuntários do sistema, o que gera um elevado peso emocional.

A SERaro reforça que este debate é também importante para a indústria da saúde, pois a inovação terapêutica só é completa quando acompanhada de integração social. Garantir que as crianças com doenças raras tenham acesso à escola, participem e aprendam faz parte do impacto global que todos procuram alcançar.

A associação conclui que incluir é assegurar acesso, participação, aprendizagem e dignidade, e que nenhuma família deve carregar esta responsabilidade sozinha. A SERaro continuará a transformar testemunhos em propostas e estas em ações, para que a escola seja verdadeiramente um espaço onde todas as crianças tenham lugar e futuro.

A sessão ficará disponível no dia 28 de fevereiro no canal de Youtube da SERaro.

Sobre a SERaro:

A SERaro é uma associação que apoia pessoas com doenças ultra-raras e sem diagnóstico, promovendo a consciencialização, o acesso a cuidados de saúde e a investigação nesta área.

Fonte: Health News por indicação de Livresco

A importância de aulas tutorias de leitura antes do 3.º ano, e não depois

Em setembro deste ano, as escolas públicas do condado de Savannah-Chatham testaram um novo programa intensivo de reforço escolar para ajudar os alunos com dificuldades de leitura a recuperar o atraso antes dos exames estaduais de leitura no final do 3.º ano. No inverno, os líderes do distrito sabiam que a intervenção tinha funcionado, mas, de certa forma, era tarde demais.

Os 100 alunos dos 2.º e 3.º anos aumentaram a sua proficiência em leitura através de sessões diárias de forma tão significativa que «demos um passo atrás e perguntámos a nós mesmos: onde é que isto vai ter um grande efeito cascata?», disse Shraddha Nunziata, diretora sénior de projetos e iniciativas especiais de Savannah-Chatham, que supervisionou o projeto-piloto com a Ignite Reading.

Agora, o distrito irá intervir muito mais cedo, para imunizar os alunos contra problemas de leitura, em vez de tentar remediar mais tarde. Este mês, o distrito está a mudar o projeto-piloto para começar a dar aulas particulares a 500 alunos do jardim-de-infância e do 1.º ano. (O distrito continuará a dar aulas particulares aos alunos mais velhos até ao final do ano letivo.)

«Acreditamos plenamente nesta ideia de que, se realmente queremos que todas as nossas crianças sejam leitores, precisamos de nos concentrar intensamente nos esforços de alfabetização básica para garantir que as nossas crianças estejam a ler no nível de referência no final do primeiro ano», disse Nunziata.

Novas lições sobre como implementar o reforço escolar

O reforço escolar tem sido o foco das iniciativas de recuperação da aprendizagem após a pandemia, mas muitos distritos têm enfrentado dificuldades para manter essa intervenção trabalhosa e dispendiosa após o fim dos subsídios federais de recuperação, enquanto outros têm observado efeitos mínimos dos programas, em grande parte devido a desafios de implementação. Essa realidade levou os distritos a reconsiderar não apenas se o reforço escolar funciona, mas também quando ele funciona melhor.

Evidências emergentes sobre o Ignite Reading e programas semelhantes sugerem que o ensino virtual pode ser tão eficaz quanto o ensino presencial no preenchimento de lacunas básicas de alfabetização, embora nem sempre seja menos dispendioso. A organização sem fins lucrativos National Student Support Accelerator, que estuda modelos de ensino, estima que programas de ensino presencial de alta intensidade custam normalmente entre US$ 1.000 e US$ 3.000 por aluno, com alguns programas chegando a custar mais de US$ 4.000 por aluno. O Ignite Reading custa em média US$ 2.500 por aluno, incluindo tecnologia e suporte de pessoal.

Os investigadores dizem que a lição principal pode ser o timing. Os distritos ainda devem estar dispostos a investir dinheiro, tempo e apoio na intervenção durante a “janela crítica” do desenvolvimento da leitura precoce, em vez de se concentrarem na remediação em séries posteriores.

A tutoria é cara, por isso faz mais sentido que as escolas a concentrem nos leitores emergentes, em vez de a utilizarem apenas mais tarde, para correção, disse Amanda Neitzel, investigadora sénior e professora assistente de investigação no Centro de Investigação e Reforma Educacional da Universidade Johns Hopkins. «A esperança é que, a longo prazo, se as crianças estiverem a ler com proficiência, haja outras economias no sistema que compensem isso.»

As novas descobertas que apontam para um uso mais eficaz das aulas particulares virtuais vêm dos resultados mais recentes de uma avaliação quase experimental em andamento do Ignite Reading em 13 distritos escolares de Massachusetts com alto índice de pobreza. Neitzel e seus colegas acompanharam o progresso na leitura de quase 1.600 alunos do 1.º ano em todos os distritos que receberam aulas particulares virtuais individuais em 2023-24 por meio do Ignite Reading. O seu progresso foi comparado no final dos 1.º e 2.º anos com uma amostra nacionalmente padronizada de alunos do 1.º ano que participaram no DIBELS — um teste de referência de alfabetização precoce — e uma amostra correspondente de mais de 500 alunos do 1.º ano com e sem tutoria em quatro dos distritos.

Após um ano, 48% dos alunos do 1.º ano de Massachusetts, em 13 distritos que participaram do programa de reforço escolar, atingiram ou superaram o nível da série em habilidades básicas de leitura no DIBELS, um teste de alfabetização comumente utilizado. Isso representou um aumento em relação aos apenas 6% dos alunos do 1.º ano que atingiram a meta antes do reforço escolar. Em média, os alunos que receberam reforço escolar tiveram um progresso em leitura equivalente a cerca de cinco meses a mais do que a média nacional. Os alunos que receberam aulas particulares também tiveram um desempenho significativamente superior ao do grupo de controlo de alunos dos distritos que não receberam aulas particulares.

Entre os alunos que dominaram essas competências de literacia precoce no final do 1.º ano, 85% ainda liam no nível da série no final do 2.º ano, sem qualquer tutoria adicional. Em contrapartida, apenas 12% dos alunos do 1.º ano que não alcançaram proficiência em literacia precoce após um ano de tutoria estavam a ler no nível da série um ano depois, sem ajuda mais intensiva.

A persistência dos ganhos reforçou os argumentos a favor de antecipar o início das aulas particulares, disse Jessica Reid Sliwerski, fundadora da Ignite Reading, que afirmou que a empresa começou a «bater o tambor» sobre a priorização das aulas particulares nas séries iniciais.

«Existe a noção de que as crianças têm até ao 3.º ano para aprender a ler, e isso simplesmente não é correto», disse Sliwerski. Se os alunos não aprenderem a ler a tempo até o final do 1.º ano, acrescentou ela, «é mais caro e muito difícil remediar esse problema».

As aulas particulares ajudaram a corrigir o «ADN da leitura» dos alunos de Savannah-Chatham, disse Nunziata. «Descobrimos que os alunos tinham um, dois ou três sons de letras que não estavam a dominar», disse ela. «Voltar atrás e corrigir essas lacunas no conhecimento alfabético básico [dos alunos] permitiu-lhes avançar mais rapidamente no currículo.»

O que torna o ensino virtual eficaz?

Os programas de ensino virtual mais eficazes, disse Neitzel, seguem de perto as mesmas práticas utilizadas no ensino presencial bem-sucedido: sessões individuais frequentes com um professor particular treinado que trabalha com os mesmos alunos de forma consistente o suficiente para construir um relacionamento e se concentra num currículo sequencial para preencher lacunas específicas nas suas competências de leitura.

“Isso precisa ser incorporado ao bloco de alfabetização, porque queremos um alto índice de frequência para garantir que as crianças tenham acesso a isso todos os dias”, disse Almundena Abeyta, superintendente das escolas públicas de Chelsea, Massachusetts, que participou do estudo da Johns Hopkins.

Os alunos do Ignite Reading, por exemplo, receberam em média 33 horas de aulas particulares ao longo de 36 semanas, reunindo-se por 15 minutos todos os dias com o mesmo tutor ao longo do ano.

Camilo Machado-Cleary, diretor da Escola Primária Sokolowski em Chelsea, disse que inicialmente estava cético em relação à permissão de aulas particulares virtuais nos anos iniciais. “Isso significava que alguns dos nossos alunos mais vulneráveis teriam mais tempo de ecrã e não estariam conectados a um adulto no prédio”, disse ele.

Mas os resultados e o alto envolvimento com os tutores mostram que o tempo está a ser gasto intencionalmente, disse ele.

Os alunos de Massachusetts que receberam tutoria no estudo da Johns Hopkins mantiveram 85% de assiduidade — um número invulgarmente alto para tutoria — e, este ano, o programa também adicionou um sistema que recruta automaticamente um substituto se um tutor designado se atrasar para uma sessão.

“O treinamento prepara você para entrar em qualquer sessão e obter as informações necessárias em cerca de um minuto”, disse Natalia Berrios, tutora do Ignite Reading que trabalha com alunos em Massachusetts e na Geórgia. “Basicamente, isso garante que nenhum aluno fique sem tutor.”

Na verdade, Abeyta disse que tem trabalhado com o Ignite Reading para obter desenvolvimento profissional alinhado para seus próprios professores.

A Escola Primária Sokolowski atende uma grande população de alunos recém-chegados, e Machado-Cleary disse que as restrições de pessoal tornam difícil fornecer apoio individual intensivo internamente.

Alguns estados estão a tomar medidas. Massachusetts e Louisiana lançaram programas de subsídios para ajudar os distritos a pagar por aulas particulares intensivas em larga escala.

Por exemplo, as escolas de Chelsea aproveitaram os resultados de estudos que mostram que os alunos que receberam aulas particulares tiveram um progresso em leitura quase seis meses acima do esperado, o que ajudou a garantir parte dos US$ 25 milhões em subsídios estaduais para aulas particulares intensivas.

O Ignite Reading, lançado em 2019, expandiu-se rapidamente para atender mais de 50.000 alunos em 22 estados. Neitzel alertou, porém, que mesmo o reforço escolar intensivo virtual pode não ser financeiramente sustentável para escolas com alta concentração de alunos que estão anos atrás do nível da série em leitura. Esses alunos provavelmente precisam de apoio a longo prazo.

“Apenas do ponto de vista dos recursos e da eficiência, não vamos resolver isso com aulas particulares”, disse Neitzel, referindo-se às escolas com atrasos generalizados na leitura. “Precisamos analisar cuidadosamente o que está a acontecer na sala de aula. Sistematicamente, o que precisamos fazer para que esses professores consigam que a maioria dessas crianças aprenda a ler?”

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Sarah D. Sparks

Fonte: Education Week por indicação de Livresco

Os mediadores que ajudam na integração dos alunos estrangeiros mas que são também uma espécie de “faz tudo”

Os primeiros mediadores linguísticos e culturais chegaram às escolas há um ano. São 300 para ajudar na integração de milhares de alunos que pouco ou nenhum contacto tiveram com Português.

Na biblioteca da Escola Básica D. Dinis nº 1, em Odivelas, Isabel Sebastião vai levantando os cartões com frutas, objetos, cores. À sua frente, nove crianças, entre os 6 e os 7 anos, vão ensaiando os nomes do que veem à frente. “Paixe”, “garrrafa”, “arroxo”, “maçãã”, dita com o truque do apertar o nariz para conseguirem fazer soar o til. Há quem acerte à primeira e há quem mal consiga dizer as palavras, repetidas pausadamente, sílaba a sílaba por Isabel. Deviam ser mais as crianças, mas, por ser sexta-feira, várias faltaram à escola para ir com as famílias à mesquita, não muito longe do Agrupamento de Escolas Adelaide Cabette. “É para falar em português!”, vai lembrando a mediadora linguística e cultural, ali colocada para ajudar na integração dos alunos imigrantes cuja língua nativa é o hindi, o panjabi, o urdu, o bengali. (...)

Fonte: Expresso por indicação de Livresco