Polícia algema duas crianças com hiperatividade

Um agente da polícia do Kentucky, nos Estados Unidos, está a ser processado por algemar duas crianças – um menino de oito anos e menina de nove – numa escola. As crianças sofrem ambas de défice de atenção e de hiperatividade. 

O “castigo”, aplicado porque as crianças se comportaram mal, foi registado em vídeo. As imagens foram divulgadas por uma entidade pró-direitos civis. Mostram o agente a algemar um menino, enquanto ele chora. O mesmo teria já sido feito com a menina. 

O agente foi processado pela American Civil Liberties Union (ACLU). A associação argumenta que as crianças foram punidas por comportamentos relacionados com a doença de que padecem e sofreram dor e trauma decorrentes da ação do policial. 

As imagens não são novas. Foram registradas no ano passado por uma pessoa não identificada, em Covington. 

O menino terá ficado algemado durante 15 minutos.

Fonte: TVI24 por indicação de Livresco

“O ensino é muito mais do que uma atividade técnica”

Maria Assunção Flores, investigadora do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) da Universidade do Minho (UM), foi homenageada na 59.ª Assembleia Mundial do Conselho Internacional de Educação para o Ensino (ICET), que decorreu em junho na Universidade de Educação de Naruto, Tokushima, no Japão. A docente da UM recebeu o título de “membro emérito” por parte da direção dessa organização que, desta forma, distinguiu o seu trabalho e liderança como presidente desse organismo – função que exerce desde julho de 2011. É a primeira portuguesa a exercer este cargo.

A professora da UM, licenciada em Ensino de Português-Francês, doutorada em Educação pela Universidade de Nottingham, Reino Unido, está neste momento a liderar a edição de um livro sobre formação de professores no mundo, que será publicado nos Estados Unidos, e que será oficialmente apresentado durante as comemorações da 60.ª Assembleia Mundial do ICET, a realizar na Jamaica, em julho de 2016. 

Depois do Japão, Maria Assunção Flores esteve na Nova Zelândia, onde foi reconduzida no cargo de presidente da Associação Internacional de Estudo dos Professores e do Ensino (ISATT), considerada uma das estruturas mais prestigiadas nesta área. É a primeira vez que uma portuguesa assume o cargo para o qual foi eleita em 2013. A recondução, por unanimidade, para o segundo mandato aconteceu no 17.º Congresso Bienal da Associação, que decorreu na Universidade de Auckland, na Nova Zelândia, em julho. Uma vez mais, a qualidade do seu trabalho e a liderança foram reconhecidas. A professora portuguesa pretende expandir a associação nas regiões do globo onde está menos representada, bem como disseminar o trabalho dos seus membros em fóruns e conferências. O objetivo é potenciar a articulação entre a investigação, a prática e a política, nomeadamente no que diz respeito à formação de professores para o século XXI e à melhoria da educação, através do debate e da produção de documentos relevantes neste domínio. 

“O Ensino do Futuro, Hoje” foi o tema em destaque na Nova Zelândia. Discutiram-se os desafios e exigências do ensino na atualidade no sentido de preparar os alunos para um futuro que está próximo mas que é incerto e complexo. “O tema do congresso capta bem o sentido de urgência, de entusiasmo e de desafio que enfrentamos nos tempos atuais, em particular as abordagens que têm impacto no envolvimento dos alunos na sua aprendizagem”, refere Maria Assunção Flores. 

O ensino é uma atividade sofisticada e complexa. Chegaram-se a várias conclusões. O ensino e a aprendizagem não podem ser entendidos apenas como transmissão e receção de conhecimentos. O ensino envolve a gestão de dilemas pedagógicos e que estão no âmago da qualidade da prática docente e que é necessário explicitar. O ensino não é um processo linear, mas complexo e é necessário entendê-lo como problemático e sofisticado e que não se compadece com soluções simplistas e lineares. 

A formação de professores também foi analisada e verificou-se que é preciso reconhecer a importância da dimensão cultural, social e ética nesta formação que analise, de forma crítica, a cultura profissional docente, o clima e as relações profissionais nos locais de trabalho bem como a condição docente. Até porque esta formação surge associada à natureza do currículo escolar e à instrumentalização dos professores e da sua formação para tornar o currículo escolar eficaz, deixando de lado dimensões centrais como é o caso da dimensão ética, relacional, social e orientada para a equidade e justiça. “Tem predominado uma cultura gerencialista e performativa nas escolas no sentido do cumprimento de regras que são geradas e impostas de fora deixando os professores sem tempo e energia para refletir sobre o sentido e a coerência do ensino e da aprendizagem”. A colaboração docente, o trabalho em equipa e análise da cultura profissional docente, devem ser aspetos a repensar na formação de professores a par de uma colaboração mais estreita com as escolas e os professores. “O ensino é muito mais do que uma atividade técnica, inclui uma dimensão emocional, relacional, afetiva e moral. Urge, portanto, reconhecer os propósitos sociais e morais do ensino por oposição a uma visão de professor como técnico dominado por uma burocracia estéril e extenuante, o que tem repercussões nas suas identidades profissionais”, sublinha a docente. A Direção da ISATT conta com investigadores oriundos dos Estados Unidos, da Inglaterra, da Austrália, da África do Sul, do Brasil, da Espanha, de Hong Kong e do Canadá. A ISATT, que comemorou este ano o seu 32.º aniversário, é uma associação internacional fundada em 1983 que reúne mais de 250 membros oriundos de 50 países dos vários continentes com o propósito de promover, analisar e divulgar investigação sobre os professores e o ensino, bem como aprofundar o conhecimento e a prática no sentido da melhoria da qualidade da educação. 

Reduzir disparidades 

No Japão, discutiram-se assuntos que interessam a todos os que se preocupam com a educação, independentemente dos países e das distâncias. A docente da Universidade do Minho participou num painel internacional sobre avaliação de professores com académicos da Ásia, América Latina e América do Norte e realçou-se a necessidade de explicitar e testar critérios de avaliação rigorosos e de promover a dimensão formativa da avaliação dos professores através da supervisão, bem como de articular a avaliação dos docentes com a melhoria das práticas na sala de aula e de proporcionar feedback atempado e útil para a melhoria do desempenho profissional de quem ensina, o que exige uma adequada formação dos avaliadores e uma maior credibilidade e confiança no sistema de avaliação. 

“Desafiar as Disparidades na Educação: Promover uma Educação de Qualidade para Todos” foi o tema central em discussão no Japão. Maria Assunção Flores, a única portuguesa no evento, que reuniu mais de 200 participantes de todo o mundo, conta o que se passou. Vários assuntos estiveram em cima da mesa, como o desenvolvimento do currículo e suas conceções, a avaliação e estratégias de ensino e aprendizagem, o papel das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula, as lideranças escolares e o impacto das políticas educativas no trabalho dos professores e nas aprendizagens dos alunos, entre outros. “Uma das questões em debate foi a análise da expansão global, à escala mundial, da chamada ‘educação paralela’ e das suas implicações para a profissão docente bem como os seus efeitos: exacerbam-se ou minimizam-se as disparidades?”. 

“O conceito de disparidades na educação varia em função do contexto e das responsabilidades dos vários interessados na educação, mas, independentemente da interpretação ou entendimento do termo, os professores, os líderes, os académicos e investigadores neste domínio, entre outros, enquanto profissionais motivados e comprometidos com a educação, devem enfrentar e desafiar as disparidades na educação nos seus contextos de trabalho de modo a realizar a missão do ICET”, conta. 

Entre os maiores desafios na educação nos últimos anos destacam-se a expansão da educação para um maior número de pessoas, os novos métodos de ensino e de aprendizagem potenciados pelas tecnologias da informação e comunicação, e o acesso a dados sobre a educação no mundo decorrentes de processos e instrumentos de monitorização e de avaliação. Há ainda as mudanças no papel do Estado e do setor privado na educação e a expansão, em vários formatos, da chamada “educação paralela” que existe a par dos sistemas educativos com implicações para a vida e trabalho dos professores e das escolas. “A educação paralela e as tutorias privadas ou explicações tornaram-se uma indústria de relevo com implicações para as escolas e o papel dos professores, nalguns casos podem ajudar a reduzir as disparidades, mas, noutros, como é o caso do Japão, podem exacerbá-las”, refere. 

Do outro lado do mundo, foram então identificados três desafios. Reconhecer a escala e impacto da “educação paralela”. Analisar o seu impacto nas disparidades. “Estas disparidades podem ser regionais e em parte podem explicar porque os países do Leste da Ásia têm tido bons resultados no PISA e no TIMSS. Mas mesmo aqui é necessário analisar as pressões que a ‘educação paralela' traz para os alunos bem como a qualidade da educação que lhes é proporcionada, nalguns casos a tutoria e explicações ajudam na consecução de bons resultados, noutros podem influenciar negativamente o trabalho das escolas se não houver uma monitorização e avaliação adequadas.” Também é importante considerar o papel dos professores e perceber de que modo a “educação paralela” influencia o seu trabalho nas escolas. 

“Acresce o papel relevante da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável no âmbito da ONU e antevê-se com expectativa o Programa Global de Ação para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2015-2020). Muito foi conseguido em termos, por exemplo, da reorientação da formação de professores como elemento-chave para garantir um futuro sustentável. Muitos professores e formadores de professores sentem-se desafiados pelo âmbito do currículo e das mudanças pedagógicas na educação para o desenvolvimento sustentável. Assim, é necessário explorar as possibilidades para ajudar os professores a integrar, de forma adequada e produtiva, a Educação para o Desenvolvimento Sustentável nas suas aulas e na formação de professores”, lembra a docente da UM. 

Classes sociais e sucesso educativo

As disparidades sociais também têm implicações na educação. “A relação entre a classe social e o nível de sucesso educativo tem sido observada em muitas sociedades, à medida que as disparidades sociais aumentam, os mais pobres e com menos recursos estão em piores condições para investir na educação. As disparidades sociais constituem atualmente uma preocupação global.” “Nalguns países, como o Japão, discute-se a invisibilidade da diferença, associada à individualização das disparidades sociais, bem como a ironia dos rankings na esfera não oficial. Os testes internacionais, nacionais e locais situam-se na esfera pública da educação e levam-nos a centrar nas escolas mais competitivas mas também nas que obtêm menos sucesso”, acrescenta. 

Segundo Maria Assunção Flores, uma análise recente demonstrou a relação entre o estatuto socioeconómico das crianças e os resultados obtidos. “A análise das diferenças que levam aos rankings situa-se na esfera privada. Mas basta ver na Internet a informação abundante sobre rankings de escolas com base no número de alunos que têm sucesso nos exames.” “Mas o discurso da individualização e da invisibilidade da diferença faz com que os problemas que são estruturais pareçam problemas individuais de motivação, esforço ou educação dos pais. Assim, a responsabilidade é colocada nas mãos dos pais e das crianças. Se forem entendidos como aspetos estruturais tais como a sistemática exclusão social dos alunos de classes mais desfavorecidas, a sociedade tornar-se-á responsável pelo fracasso desses alunos.” 

O fracasso da implementação de medidas políticas para minimizar as disparidades na educação também foi abordado no Japão. Nesta área, os participantes concluíram que não se pode apenas ter em atenção quando e onde vai ser implementada, mas também o modo como os aspetos realistas da sua implementação a informam e enformam. E, por isso, será necessário reavaliar objetivos iniciais para tornar a política mais realista e viável. A docente da UM dá um exemplo: “Se a inovação curricular constitui o âmago de uma determinada política, não basta publicar um novo currículo ou padrões de avaliação, é necessário dar atenção ao modo como os ideais do currículo podem ser efetivamente colocados em prática.” 

O ICET foi fundado em 1953 com o objetivo de melhorar a qualidade da educação no mundo, por via da cooperação internacional e de programas e parcerias entre países desenvolvidos e em desenvolvimento, com particular incidência na formação de professores, no ensino e na investigação. Está sediado nos EUA e integra académicos, administradores e decisores políticos, entre outros. Pretende em geral proporcionar um fórum para intercâmbio de informação e discussão de questões e tendências na educação a nível global, através de redes, parcerias, publicações e da assembleia mundial.

Fonte: Educare

Maria João (Vão). Esta vida dava um livro. E deu

Pilar é uma miúda normal com Trissomia 21. A mãe de Pilar é uma mãe anormal que tem sete filhos e move mundos para conseguir mostrar que estes miúdos são capazes se lhes derem uma hipótese. Conseguiu adaptar um livro de amor para a filha ler e montar uma exposição à séria que mostra arte para lá dos riscos.

Maria João, Vão para os amigos, trabalhava na Thompson. Quando foi à entrevista de emprego e lhe fizeram a pergunta da praxe sobre onde se imaginava daí a dez anos não respondeu, como seria de esperar, uma grande publicitária. Em vez disso, disse que se via como mãe. Pouco tempo depois os colegas faziam uma festa de despedida e entregavam-lhe um cartaz com ela montada na moto – o seu meio de transporte –, com mochila e bebé às costas e já com um enorme barrigão. Estava grávida pela segunda vez e, agora, talvez estivesse mesmo na hora de mudar de vida.

Vão tem oito filhos, a começar por Pilar, com 20, e a acabar no João, com apenas quatro. Um, o Lourenço, já está no céu e vela por todos desde os três anos de idade. Era o terceiro e a maioria dos manos nem chegou a conhecê-lo, mas Vão acredita que tem mais este anjo-da-guarda com todas as forças. Tantas que todos lhe rezam uma oração sempre que há um pedido especial. E, já se sabe, há sempre muitos pedidos especiais, sobretudo na casa de uma família numerosa. Mais recentemente foi a vez de Pilar: “Oh, Ron, dá-me um namorado!”. Pilar, a primeira filha, nasceu com Trissomia 21, uma malformação genética que afeta cerca de 15 mil pessoas em Portugal.

“Digo sempre que abri com chave de ouro. E tive sorte desde o primeiro segundo, houve muita coisa boa logo ali, de chofre”, conta Vão. “Uns amigos têm uma filha com paralisia cerebral profunda e antes de sermos pais tínhamos um exemplo de que é possível viver com naturalidade. Não tem de ser de uma forma estúpida e anormal, embora ninguém esteja à espera, e nem queira, que ela faça determinadas coisas”.

A gravidez correu normalmente. “Foi o Luís [marido] que me disse, não foram os médicos, e é logo uma forma mais suave de receber a notícia. Mal estava a acabar de me contar, já a minha mãe entrava pelo quarto a gritar “parabéns filha, foste abençoada”, e eu só pensava, “ops”. Mas mãe é mãe, se ela diz, nós confiamos. E foi tudo acontecendo fácil”.

O parto foi no Hospital São Francisco Xavier, no Restelo, em Lisboa, “mas passámos muitas horas de angústia em Santa Maria, as nossas e as dos que estavam ao nosso lado. Foram dias pesados”, relembra. “A Pilar ficou com mil tubos e 1500 maleitas, todos os dias lhe tiravam um tubinho até nos virmos embora. Mas deixou lá tudo e nunca mais teve nada”.

E, a lei das probabilidades tem destas coisas, o diretor americano de Vão na agência Thompson era padrinho de batismo de uma miúda com Síndrome de Down e, por isso, sabia melhor do que ninguém os timings, as angústias e as necessidades por que Vão iria passar. “Deram-me uma licença sem vencimento enorme, foram extraordinários”.

Hoje, Pilar é uma mulher. Uma menina/mulher, “de uma sensibilidade enorme, a primeira a topar que estou triste, apanha tudo no ar e, como se não fosse nada, passa por mim e faz-me uma festa ou dá-me um beijinho, sem dar nas vistas, mas muito certeira”, conta a mãe. 

Vão está envolvida em muita coisa, além da família. Desde que Pilar nasceu ficou ligada à APPT21 – Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21, que faz parte do centro Diferenças, fundado pelo médico Miguel Palha (pai de Teresinha, que também tem Síndrome de Down), e que este ano faz 25 anos, celebrados com pompa e circunstância, sob sua responsabilidade.

Logo que nasceu, Pilar foi vista por Miguel Palha. “Mandou-me fazer 30 mil coisas e eu tinha acabado de ser mãe, achei que o homem estava louco, no mínimo. Voltei-me para ele e disse-lhe: desculpe lá, mas agora vou para casa processar isto tudo que me disse e depois logo vejo. Ele não ficou feliz e respondeu-me que não tinha tempo a perder e que eu queria ou não queria”, recorda. Na altura Luís ainda disse a Vão que ela ou tinha ganho um amigo para a vida ou nunca mais o iria ver. Venceu a parte do amigo.

No dia em que Lourenço morreu, num acidente na piscina, Vão tinha uma consulta com a Pilar em Lisboa e telefonou a desmarcar. Pouco tempo depois chegava ao monte, no Alentejo, uma carrinha com terapeutras do Diferenças. “Lembro-me de ele contar [emociona-se] que tinha achado curioso ver-me nessa noite ajoelhada com os meus filhos a rezar, antes de os deitar, como fazíamos sempre, e ouvir-me dizer: “Ron, uma vez que já estás aí em cima, toma conta de nós”. Aquelas coisas que nos saem... Acho que a fé tem sido sempre o que me tem ajudado a ultrapassar isto. Mas dá dores de barriga e tem dias, tem dias… Sabe, às vezes estou no monte e ando à procura de alguém, dou comigo na piscina e penso, que estúpida Maria João, não te chega um?”.

Um livro muito especial 

“A Pilar trouxe muitas coisas boas para as nossas vidas”, diz Vão enternecida. Como qualquer miúda, gosta de acompanhar e imitar as raparigas da sua idade. “Outro dia saquei-lhe da carteira o “Amor de Perdição”. Ela é muito empenhada e esforçada, mas não consegue ler aquilo e comecei a pensar o que poderia fazer para ela ler um livro até ao fim. Pensei que o ideal seria se alguém escrevesse um livro adaptado e se o pudesse lançar agora, nos 25 anos da APPT21. Mas além de precisar que me escrevessem o livro numa semana, precisava de quem o editasse”, recorda Vão. “Tudo isto tem sido uma sucessão de coincidências: uma amiga lembrou-se da Maria Calderón Pimentel, que está na faixa etária da Pilar e escreveu recentemente um livro, e outra falou-me na Chiado Editora. A Maria foi amorosa e disse apenas que o tempo era pouco, só se fosse para adaptar o livro dela... Ora adaptar sempre foi o meu objetivo, pois isso tinha a tal verdade que para mim é significativa. A Chiado Editora também aceitou logo o desafio e em duas semanas o livro estava pronto para fecharmos a exposição “Pintar Para Lá Dos Riscos”, na Galeria de São Mamede, no Chiado, em Lisboa”. Mas esta é outra aventura, já lá vamos.

A adaptação de “Ainda Bem Que Não Levei o Guarda-chuva” para miúdos com Trissomia 21 ou com outras dificuldades de aprendizagem está a ser um êxito. O corpo da letra é maior, as frases são mais curtas e menos adjetivadas e é tudo mais palpável e menos abstrato. Maria teve, por acaso, uma conversa com Pilar que lhe pediu para fazer um livro com muito romance, o que ela respeitou rigorosamente.

Logo que recebeu o primeiro capítulo, Pilar ficou tão derretida que só dizia: “Ó mãe, quando é que a Maria manda mais?”. Pouco tempo depois de ter recebido o livro completo, na praia, “achei a maior graça, porque estava ela com o seu dedinho, finalmente, a ler. Eu dizia sempre que o meu sonho é que a minha filha fosse trabalhar para o bronze a ler um livro, que não fingisse que estava a ler só para copiar as amigas: o protetor solar, o bronze e um livro, que é o que elas fazem”, ri-se a mãe. “Claro, já perguntou quando vem próximo. Ainda não sei, mas vou ter de saber”.

O livro foi o corolário da exposição, o tal evento pedido por Miguel Palha para celebrar os 25 anos da APPT21. “Pediu-me para fazer um leilão de pintura, mas achei uma coisa fria, que não tem a ver comigo, e fiz uma contra-proposta. A Pilar gosta imenso de pintar e pensei que era giro pôr estes miúdos a pintar e mostrar as suas artes e os seus dotes. Além disso, para fazer a exposição, achei que pedir aos pintores uma obra era pouco – a minha mãe ensinou-me que quando pedimos, pedimos a sério [risos] – como dizia a Madre Teresa de Calcutá, só depois de doer é que estamos a dar”, conta Vão.

Dentro deste espírito, nada melhor do que, além de pedir a cada pintor uma obra, e “como retorno dessa gratidão”, pedir-lhes que recebessem os miúdos e pintassem com eles um quadro. O resultado foi um pleno. “A experiência foi fantástica para todos, mas para quem foi mais extraordinária foi para as mães. Porque as mães estavam receosas, os filhos não gostam das texturas, têm uma motricidade fina péssima, não gostam, à partida, deste género de atividades. Mas quando perceberam que estavam a criar uma coisa bela mudaram de atitude e vibraram. E com eles, vibraram as mães”.

Participaram crianças de norte a sul do país, perto de 30, bem como 30 artistas, quase todos pintores. “Não quis ficar por Lisboa, havia uma criança de Coimbra, outra do Algarve. Era uma criança por artista, para criar uma relação de um para um, porque me pareceu importante haver a tal relação, que eles se passassem a achar a maior graça uns aos outros. E acho que isso aconteceu”.

Ao longo da exposição foram acontecendo diversos eventos, como um café dos artistas, em que estes se dispunham a conversar com os visitantes, um concerto, uma sessão de esclarecimento com terapeutas do centro Diferenças, entre outros. “Nesse dia falei bastante com um miúdo que me fez perguntas curiosíssimas, porque tinha uma tia de 60 anos com Trissomia 21. Queria saber se eu achava que a Pilar ia ser como a tia, mas já tinha percebido que a minha filha fazia coisas que a tia não fazia. Expliquei-lhe que a minha preocupação em realizar dinheiro com este projeto tem a ver com a importância da intervenção precoce. Uma miúda com Síndrome de Down com 20 anos hoje não é o mesmo que há 20 anos. Reconheço que atacar desde o início é das coisas mais importantes e faz uma diferença brutal, independentemente de todas as diferenças de cada um, da família em que estão integrados. Tem um peso muito significativo no desenvolvimento”, explica Vão. Tudo o que se fizer mais cedo vai ajudar mais tarde, significa poder esperar mais e “dar a estas pessoas uma vida mais útil em todos os sentidos”.

Esta é uma lição importante. “Não queremos que as pessoas com Trissomia 21 sejam um grupo à parte, conscientes de que são diferentes. Uma das perguntas que o miúdo me fez foi: a Pilar sabe que é deficiente, disse-lhe que ela é deficiente? Sim, sabe, eu digo-lhe. Ele estava horrorizado. Mas, para mim, isso é muito importante e disse-lhe porquê, até porque em alguns momentos isso a consola, quando percebe que é diferente, que lhe são vedadas oportunidades que aos outros estão abertas. Ainda assim, em 2015, há muita coisa que não é fácil porque as pessoas não acreditam que eles são capazes. E há muita coisa de que eles são capazes. E seriam ainda mais capazes se lhes fosse dada a oportunidade de tentarem sem condescendência”. 

Um exemplo? A Pilar adora fotografia e pergunta: “Ó mãe, eu não podia ser fotógrafa de casamentos?” Vão garante que “ela tem um jeitão para fotografia, mas não é a fotografia banal, fotografa fantasticamente e nunca teve ninguém a explicar-lhe o que quer que fosse dois segundos, porque ninguém tem pachorra e não há workshops onde uma pessoa com Trissomia 21 possa, de forma séria, participar. E é este tipo de coisas que temos de ir mudando para as pessoas perceberem que é possível. Tem de se gerir a diferença com verdade. Eu gostava que este projeto ajudasse a isso, fosse uma oportunidade real. Não é irem para o jornal distribuir correio. Quer dizer, também pode ser que seja, mas não tem de ser isso”.

Fonte: Jornal I

Três queixas, três ilações

Resolvi, hoje, articular três queixas apresentadas por leitores. Repõem assuntos diferentes, mas talvez possa concluir que são atravessadas por suspeitas, interrogações, sentimentos, que têm a ver com a responsabilidade imputada ao acto da notícia, a quem a dá, e também, a quem reage e como reage à informação. Episódios simples que fazem a vida dos jornais e a sua relação com os leitores. Os casos vêm abaixo relatados.

Adianto, porém, desde já, as ilações, contando que os leitores vão ler os assuntos que as sugerem: 1) De como a linearidade de um título “compromete”, por vezes, o conteúdo da notícia; 2) De como, a Banca, relevante autor e actor da crise que nos persegue desde 2008, ainda não percebeu a importância da transparência para criar credibilidade; 3) De como é possível, por pequenas coisas, o leitor perder a confiança na informação recebida.

1.A “queixa”: “Venho por este meio” – escreve o leitor Jorge Emídio - “manifestar a minha completa estupefação e incredulidade sobre a notícia:"Destacamentos de professores por doença indignam colegas." (PÚBLICO, 27.07.15) . Os autores da notícia metem no "mesmo saco" todos os docentes que apresentam problemas de saúde. No entanto deixo ao Provedor e principalmente aos jornalistas, Graça Ribeiro Graça e António Rodrigues, o seguinte: 

Despacho n.º 4773/2015 refere o seguinte: "8 — A mobilidade dos docentes ao abrigo do presente despacho não pode originar insuficiência ou inexistência de componente letiva dos docentes do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada onde seja efetuada a colocação." Chega???” - pergunta o leitor.

O comentário: Sobre este assunto pedi esclarecimentos aos jornalistas autores da notícia. Ausente, por gozo de férias, a jornalista Graça Ribeiro, respondeu-me a editora da secção PORTUGAL, Andrea Cunha de Freitas: (…) “No quarto parágrafo, os autores da notícia referem que “Isto porque este grupo de docentes veio acompanhado de uma indicação para os directores: aqueles não podem ocupar horários dos professores do quadro da escola em que são colocados; mas, desde que isso seja salvaguardado, deve ser-lhes atribuída componente lectiva (em todos os casos, se o destacamento se dever a terceiros, e sempre que possível, caso o problema de saúde seja do próprio). Apesar de os professores destacados libertarem vagas, algures, isto faz, com que sejam abertas menos vagas nas zonas urbanas, as mais disputadas no concurso de mobilidade interna, para professores de Quadro de Zona Pedagógica e para quem não tem componente lectiva na escola de origem”. “Assim, antes de mais, o que está em causa não é a “ameaça” aos professores que estão nestas escolas onde os docentes são colocados mas o prejuízo que outros professores alegam ter por serem “ultrapassados” por estes docentes.”

Por sua vez, o jornalista António Rodrigues respondeu: “De facto, a informação que é solicitada na reclamação está, na minha opinião, explicada nos dois parágrafos citados pela Coordenadora Andrea Cunha Freitas. Aliás, essa foi, também, a informação prestada, por escrito, pela Assessoria do Ministério da Educação que, no entanto, recusou responder a várias das questões colocadas pelo PÚBLICO, por escrito.

Vários directores de escola confirmaram que estão a atribuir componente lectiva aos professores destacados no âmbito da mobilidade por doença, à excepção daqueles que assinam uma declaração, pedida pela escola, sob compromisso de honra, em que os professores garantem não ter condições de assumir qualquer turma. Aos restantes, mediante indicação do Ministério, está a ser-lhes atribuída componente lectiva.

Reforço que a situação afecta, este ano, não os professores de quadro de agrupamento (tal como está plasmado no decreto e na peça) mas os professores de quadro de zona pedagógica, para além dos professores contratados (que já eram afectados nos anos anteriores). Ou seja, na minha opinião, é o próprio Ministério que, na sua reclamação, está a colocar todos os docentes "no mesmo saco”.

Comentário do provedor: Parece-me estarem dados os devidos esclarecimentos. Porém, julgo, mais uma vez, estarmos sob um título que, de alguma maneira, atraiçoa a complementaridade da notícia. (...)

José Manuel Paquete de Oliveira

Fonte: Público por indicação de Livresco

Porque os professores estão contra a municipalização?

Cerca de 53 mil professores, num universo de 54 mil votantes, disseram não à municipalização. Foi a resposta massiva a um referendo nacional realizado em junho pela Plataforma Sindical de Professores, que à Federação Nacional dos Professores (FRENPROF) junta mais sete organizações sindicais. Mas o que está em causa na transferência de competências na área da educação para o poder local? 

Através da celebração de um contrato, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) quer delegar nas câmaras municipais uma série de responsabilidades administrativas e pedagógicas que incluem o financiamento da educação pública. Entre muitas atribuições, mais ou menos contestadas, o Decreto-Lei n.º 30/2015 concede às autarquias a possibilidade de contratarem docentes para projetos educativos de carácter local. Escolher até 25% do currículo. Gerir a rede escolar. Organizar o calendário, as matrículas, ditar as regras para a elaboração de turmas. Recrutar o pessoal não docente. E requalificar os edifícios. Na passada terça-feira, dia 28 de julho, os professores forem surpreendidos pela publicação em diário da república, de 15 contratos de delegação de competências, assinados entre o Governo e as câmaras municipais de Águeda, Amadora, Batalha, Cascais, Crato, Maia, Matosinhos, Mealhada, Óbidos, Oeiras, Oliveira de Azeméis, Oliveira do Bairro, Sousel, Vila Nova de Famalicão e Vila de Rei. Concelhos onde, em média, 95% dos professores disseram não à municipalização, no referendo realizado pela Plataforma Sindical de Professores. A FENPROF condena o “secretismo” envolvendo as negociações entre as partes: MEC, ministro adjunto e do Desenvolvimento Regional, autarquias. E denuncia alegadas ilegalidades nas assinaturas destes novos contratos, alguns assinados antes da necessária deliberação das assembleias municipais. Descentralizar sim, mas não desta forma, dizem os docentes. “A descentralização de competências na área da educação – iniciativa política necessária mas que nada tem a ver com a municipalização lançada pelo Governo – sempre deverá ser precedida de um debate profundo”, argumenta a FENPROF, num comunicado emitido dia 30, onde acusa o Governo de “desmantelar as funções sociais”. Ao mesmo tempo, anuncia a contrarresposta: três providências cautelares, entregues para parar o processo em Oliveira do Bairro, Águeda, Oliveira de Azeméis, somam-se às de Matosinhos, Batalha e Mealhada. 

As organizações sindicais temem que este seja o princípio do fim da tão proclamada autonomia das escolas. Manuela Mendonça, membro da Direção do Sindicato dos Professores do Norte (SPN), onde 98% dos professores votaram contra a delegação de competências, alerta que há “riscos associados aos processos de municipalização que não podem ser ignorados”. Perante o “descomprometimento do Estado a nível financeiro e de responsabilidade social”, a sindicalista prevê “o acentuar de assimetrias entre escolas de diferentes municípios, a sujeição a uma espécie de centralismo local e o aumento do clientelismo”. 

O processo põe em causa a autonomia dos estabelecimentos de ensino, argumentam os docentes. Que, em Matosinhos, interpuseram uma providência cautelar para suspender a decisão da Assembleia Municipal onde se aprovara a celebração do “Contrato de Educação e Formação Municipal”. Foi aceite a 29 de julho pelo Tribunal Administrativo e Fiscal do Porto, que desta forma parou o processo até nova decisão judicial. 

Perda de autonomia

Emília Fradinho, docente no concelho de Matosinhos, acredita que a municipalização poderia ter sido feita de uma forma “mais transparente e com outras regras que não retirassem competências às escolas para as passar para as mãos de quem pode até nem perceber nada de educação”. Como não aconteceu assim, junta-se às vozes que contestam a celebração do contrato no concelho. 

A perda de autonomia é uma das principais razões pelas quais os docentes matosinhenses interpuseram a providência cautelar. “O processo tem de ser mais esclarecido e debatido”, argumenta Emília Fradinho. Para já, é visível o impacto que terá ao nível pedagógico. Face às novas regras, o Projeto Educativo da Escola, aprovado entre 2013 e 2016 pelos seus órgãos internos, passa a ter de estar adaptado ao Projeto Educativo Municipal. Logo por aí, “as escolas começam a perder a sua identidade e fica também em causa o rumo que querem seguir”. Por outro lado, há uma forte suspeita sobre as consequências de permitir aos municípios definir 25% do currículo. “Claro que existe o currículo nacional, mas a autarquia vai poder dar indicações sobre como serão feitas as matrículas, constituídas as turmas e decidir quais as ofertas de escola”, alerta a docente.

Disciplina partidária na escola

De norte a sul do país, as preocupações dos professores são idênticas. Na Amadora, “há uma ameaça de que as escolas venham a perder liberdade na oferta educativa aos alunos, porque há uma gestão centralizada das matrículas”, alerta Jorge Martins, docente no concelho onde o não chegou aos 94%. 

No plano nacional, o impacto do processo de transferência de competências terá muitas variantes. Basta pensar nas diferenças de dimensão geográfica e demográfica dos vários concelhos, geradora de outras tantas, quer ao nível da rede de estabelecimentos de ensino quer do número de alunos e professores. 

Entre os vários problemas que resultem da “descentralização”, e onde se inclui a possibilidade de contratação de docentes, para Jorge Martins, “o maior risco de todos é a entrada dos mecanismos de decisão e influência dos partidos na escola”. “Agora temos uma presidente empenhada na área da educação, mas depois teremos outros. E a capacidade de o poder de proximidade influenciar o funcionamento das escolas é muito grande e limitador.” 

Ainda assim, Jorge Martins concorda com a ideia de descentralização: “O MEC não pode continuar a ser um órgão centralizador”. No entanto, um processo de transferência de competências, com intenção de dar à escola cada vez mais autonomia, poderia, segundo o docente, ter encontrado melhor modelo de concretização. Seguindo, com sugere o docente, um caminho semelhante ao traçado nas escolas localizadas em Territórios de Educação de Intervenção Prioritária (TEIP). 

As escolas TEIP funcionam com uma articulação mínima do MEC e têm autonomia para fazer pareceria com instituições superiores. “Que são uma espécie de amigos críticos, vão às escolas ver os seus projetos e funcionamento, e a quem é reconhecida autoridade, legitimidade e competência em matéria de educação”, explica Jorge Martins. Precisamente o que a maioria dos docentes não reconhece às autoridades municipais. 

Desemprego

Para já, os docentes mantêm os vínculos laborais que têm com o MEC. Manuela Mendonça, dirigente do SPN, lembra contudo que uma das novas competências a cair nas mãos das autarquias é a contratação de professores para a oferta específica de base local, que poderá ir até 25% do currículo. 

Por um lado, a gestão dos recursos docentes passa a ser feita em articulação com a autarquia e os agrupamentos de escolas e as escolas não agrupadas. “O que consubstancia a atribuição ao município de parte do poder de direção sobre os professores”, acautela Manuela Mendonça. Por outro, “os professores têm fundados receios de que num futuro próximo se aplique o consagrado ao pessoal não docente”, cujo recrutamento, pagamento de salários, ação disciplinar e avaliação cai sob a alçada das câmaras. 

Os efeitos profissionais para a carreira docente são também uma das preocupações de Ana Rita Leite, docente no concelho da Mealhada, onde 96% dos professores recusaram a municipalização. “Podem dizer que os docentes mantêm o vínculo ao MEC, mas a verdade é que nestes contratos há várias formas de nos empurrarem para horário zero e para a mobilidade, agora chamada de requalificação.” 

Outro dos problemas do processo é não salvaguardar certas situações, aponta Ana Rita Leite: “No contrato não há qualquer cláusula que impeça a câmara de subcontratar quem quer que seja”. Assim, as escolas podem ver serviços como os da cantina, bares e papelaria concessionados a operadores privados. As consequências desta liberdade podem ser perversas, prevê a docente: “As câmaras não vão entrar neste processo para perder dinheiro.” Mais: “Não vão certamente fechar um bar à hora do almoço, para que os alunos comam na cantina uma alimentação mais equilibrada, como acontece na minha escola.”

Ameaça à qualidade do ensino

Resta saber se será ou não possível estender a apelidada “descentralização”, a todos os municípios. Se uns aderirem e outros não, há questões que, para Jorge Martins, vão ficar à espera de reposta: “Que tipo de estrutura vai coordenar as questões da educação a nível nacional? Quem entra no processo de municipalização tem uma coordenação, quem não entra tem outra? Ou mais tarde ou mais cedo todos os municípios vão ser forçados a entrar?” 

Não só como professora, mas também enquanto mãe, Ana Rita Leite receia que o país se “transforme numa manta de retalhos de currículos e subsistemas educativos”. Com remendos que ponham em causa a igualdade de oportunidades e a preparação dos alunos, seja para continuar a estudar no superior ou trabalhar. E essa é mais uma razão para dizer: “Estou contra e temo a municipalização!” 

Escolas básicas e secundárias: o que muda com a municipalização?

A esfera de ação do poder local pode estender-se a vários aspetos da vida das escolas. Desde logo anunciados no Decreto-lei n.º 30/2015, que prevê a “transferência de competências do Estado para as autarquias locais e para entidades intermunicipais” também noutras áreas. 

O artigo 8.º cinge-se à educação e antecipa as novas responsabilidades camarárias ao nível dos ensinos básico e secundário. A começar pela organização do calendário escolar. Matrículas, colocação de alunos e orientação escolar, bem como a definição dos horários passam a poder ser feitos pela autarquia, que também vai decidir se um curso abre ou não e que disciplinas podem constar nas ofertas de escola. 

A relação entre a escola e as famílias pode ser afetada. Já que as autarquias passam a ter a decisão sobre os recursos apresentados em processos disciplinares envolvendo os alunos. Podendo ditar, como sanção, a transferência de estabelecimento de ensino. Por outro lado, os apoios sociais escolares e a promoção de estratégias para o sucesso escolar caem na dependência dos órgãos municipais. 

Até agora mais contestada está a possibilidade de recrutamento de professores para projetos de base local. As autarquias vão ainda poder contratar o pessoal não docente, ao nível do secundário, distribuí-lo consoante as necessidades da rede escolar do município e proceder à respetiva avaliação. 

No que respeita à administração, as câmaras passam a gerir os orçamentos e os recursos financeiros afetos às escolas. Ficam responsáveis pela construção e requalificação dos edifícios tanto do ensino básico como secundário e pelos equipamentos e infraestruturas necessárias. Nestas novas atribuições está incluída a compra de mobiliário escolar e de materiais pedagógicos.

Fonte: Educare

203 praias portuguesas classificadas como "acessíveis" a deficientes em 2015

Um total de 203 praias portuguesas foi classificado como "acessível" a deficientes na época balnear deste ano, no âmbito do programa "Praia acessível -- Praia para Todos!", segundo dados do Instituto Nacional para a Reabilitação (INR).

"Este número representa um crescimento de cerca de 5% no número de galardões atribuídos, face a 2014", disse à agência Lusa fonte do INR, explicando que no continente foram galardoadas 178 praias, nos Açores 14 e na Madeira 11.

Acesso pedonal fácil, estacionamento com lugares reservados a pessoas com deficiência, acessibilidade à zona de banhos, passadeiras no areal, instalações sanitárias adaptadas e acessíveis, posto de socorro acessível e existência de nadador salvador, são condições obrigatórias para a atribuição deste galardão, refere informação disponibilizada nas páginas oficiais do INR e da APA.

Do total das praias classificadas como "acessíveis" para deficientes, 35 correspondem a zonas balneares interiores e 168 a zonas costeiras.

Mais de dois terços das praias que receberam este galardão disponibilizam equipamentos destinados a permitir o acesso ao banho ou ao passeio na praia de pessoas com dificuldades de mobilidade (cadeiras, canadianas e andarilhos anfíbios), embora este não seja um requisito obrigatório, "constitui uma mais-valia", segundo o INR.

Criado em 2004, com o objetivo de promover a acessibilidade das pessoas com mobilidade condicionada às praias, o projeto resultou de uma parceria do INR, do Turismo de Portugal (TP), das Administrações de Região Hidrográfica (ARH), do Instituto da Água (atualmente integrado na Agência Portuguesa do Ambiente - APA) e do Instituto de Emprego e Formação Profissional.

"O projeto foi criado em 2004 pelos parceiros que estavam na altura envolvidos, foram definidas as regras e criado o formulário, que tem evoluído ao longo destes anos, mas, efetivamente, só foi lançado em 2005", declarou (...) Ana Brito, técnica ligada ao programa.

Ao longo destes dez anos, o número de praias galardoadas tem vindo a crescer, em 2005 foi atribuída esta classificação a 49 praias.

Atualmente, o projeto é coordenado pelo INR e tem como colaboradores institucionais a APA e o Turismo de Portugal e conta ainda com colaboradores regionais e locais.

Até ao dia 30 de setembro, as câmaras municipais que tenham praias classificadas como acessíveis podem candidatar apenas uma zona balnear ao Prémio "Praia + Acessível", que pretende distinguir as zonas balneares que evidenciam as melhores condições de acessibilidade.

"São atribuídos prémios aos 1.º e 2.º classificados, constituídos por equipamentos destinados a melhorar as condições de acessibilidade das praias vencedoras, podendo ainda o júri decidir atribuir uma menção honrosa", adianta o INR.

Fonte: Porto Canal por indicação de Livresco

Quando uma mãe se apaixona pela filha

O projeto fotográfico Looking for Alice ilustra a vida de uma família e de Alice, uma criança com síndrome de Down. “Eu não estava a comandar ou a documentar a vida da Alice. De certa forma, as imagens fluíam da vida que temos juntas”, conta Sian Davey numa entrevista à revista “Lensculture”. “Estou muito atenta a certos momentos e ao efeito da luz e da cor. A minha inspiração é vasta, mas é o presente que me inspira, tudo o que preciso está onde eu estou naquele momento”. 
Sian Davey, que trabalha como psicoterapeuta, inicialmente não soube lidar com a situação. “Fiquei profundamente chocada quando a Alice nasceu como um bebé imperfeito. Não era o que esperava”. Ao perceber que a sua rejeição estava a ser sentida pela filha, Sian colocou os preconceitos de lado e optou por olhá-la de uma forma diferente: igual a todos. "Apaixonei-me pela minha filha. Todos nos apaixonámos".

Fonte: Público com fotografias

Wil, o menino com Síndrome de Down que voa

Wil é o mais novo de cinco irmãos (estatuto temporário, porque há já outro a caminho) e quando nasceu, no dia 14 de outubro de 2013, virou as certezas de dois pais de quinta viagem de cabeça para baixo. Diagnóstico: Síndrome de Down. 

Os médicos confrontaram os pais com uma doença que lhes era demasiado distante: "Não sabíamos o que é que o futuro nos reservava, estávamos assustados e sabíamos muito pouco do que nos esperava", lê-se numa página do Kickstarter onde Adam, o pai, criou uma campanha para ajudar outras crianças com esta doença. O que esperava a família era, afinal, um crescimento familiar que os Lawrence nem sabiam que precisavam: "A nossa família com o Wil é feliz. Queremos mostrar ao mundo que podem ter uma vida feliz com um filho com síndrome de Down. Não tivemos de desistir do que gostávamos de fazer por o Wil ter essa doença. Ele ajudou-nos a desacelerar e encontrar a magia da vida." 

Desde que começou a conseguir rebolar sozinho que Wil esticava os braços e mexia as pernas, como se estivesse a desbravar mundo a grandes alturas. Foi inspirado nisso que o pai — diretor de arte, web designer e fotógrafo freelance — criou uma série de foto-montagens que colocam Wil a voar nas mais variadas situações: a tocar piano, a sobrevoar os irmãos enquanto eles andam de bicicleta ou a apanhar bolinhas de sabão. 

Do Instagram, a ideia voou para um "crowdfunding" que conseguiu juntar quase 16 mil dólares para duas associações de apoio a crianças com Síndrome de Down. A campanha já está encerrada, mas encomendar fotografias ou calendários com imagens de Wil é ainda possível através do blogue de Adam.

Fonte: Público

Medidas de ação social escolar para o ano letivo de 2015/2016

O Despacho n.º 8452-A/2015, entretanto publicado, regula as condições de aplicação das medidas de ação social escolar. Destacam-se alguns aspetos referentes aos alunos com necessidades educativas especiais.

Relativamente aos auxílios socioeconómicos, determina-se que "No âmbito da sua autonomia as escolas podem dispor da verba destinada a manuais escolares e afetá-la à aquisição de outro material escolar, quando não existam manuais adotados, designadamente quando se trate de alunos que frequentem cursos especializados do ensino artístico, do ensino vocacional, de cursos profissionais ou outros que impliquem percursos alternativos." (cf. n.º 6 do art.º 8.º). Este articulado permite que, no caso dos alunos com necessidades educativas especiais com a medida educativa de currículo específico individual que não recebem alguns manuais, ou a sua totalidade, esta verba possa ser canalizada para a aquisição de material específico.

Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente têm ainda, supletivamente em relação às ajudas técnicas a prestar por outras entidades de que beneficiem, direito às seguintes comparticipações da responsabilidade dos municípios ou do Ministério da Educação e Ciência, no âmbito da ação social escolar e nos termos do artigo 11.º do presente despacho: 

a) Alimentação — no escalão mais favorável; 

b) Manuais e material escolar, de acordo com as tabelas anexas, para a generalidade dos alunos, no escalão mais favorável; 

c) Tecnologias de apoio — comparticipação na aquisição das tecnologias de apoio a que se refere o artigo 22.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, até um montante igual ao atribuído para o material escolar do mesmo nível de ensino, no escalão mais favorável, conforme o anexo III do despacho; 

d) Transporte — nos termos definidos nos números seguintes.

No caso de não poderem ser utilizados os transportes regulares ou os transportes escolares, os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente, independentemente do escalão em que se integrem, têm direito a transporte gratuito, que é da responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência. A organização do transporte pode ser facilitada através da colaboração entre as autarquias e os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas, desde que devidamente protocolada, de forma a rentabilizar recursos dos municípios que possam ser colocados à disposição dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente.

Os alunos com plano individual de transição que carecem de se deslocar a instituições, para a concretização do mesmo, têm direito à comparticipação da totalidade do custo do título do transporte, sendo o custo da responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência. No transporte em causa devem ser utilizados os transportes regulares ou os transportes escolares conforme se considere mais adequado. 

As verbas necessárias ao transporte dos alunos são atribuídas aos agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas pela Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, no âmbito das modalidades de ação social escolar previstas no presente despacho e demais legislação em vigor.

As crianças passam pouco tempo nos recreios das creches

O primeiro estudo nacional sobre a interação das crianças com os espaços exteriores das creches e jardins de infância não traz boas notícias. Os mais pequenos passam muito pouco tempo, cerca de 10%, nos recreios dos edifícios e, quando o fazem, é por curtos períodos e em atividades que pouco ou nada beneficiam a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Aida Figueiredo, investigadora do Departamento de Educação e do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro, refere, com todas as letras, que essas atividades fora das salas são pobres, não promovem a autonomia e liberdade, o desafio e a exploração – aspetos importantes no desenvolvimento da autoconfiança e bem-estar emocional dos mais novos.

“As crianças permanecem no exterior apenas 10,8% do tempo passado no jardim de infância e por períodos curtos de tempo que em média têm 30 minutos, dedicando ao jogo livre apenas uma pequena fração desse tempo”, refere, numa nota enviada à impressa, Aida Figueiredo que durante meses, no âmbito do seu trabalho de doutoramento, analisou as interações de 16 crianças, entre os quatro e os cinco anos, com os espaços exteriores de quatro jardins de infância de Aveiro e de Coimbra.

A investigadora verificou que as crianças, nos recreios, demonstram pouca atividade motora, “permanecendo a maior parte do tempo de pé e a andar, não existindo ações que requerem contacto do corpo com o solo, equilíbrio ou desafio, como trepar, pendurar ou balançar, percorrendo distâncias inferiores a 10 metros, independentemente da área e do tipo de espaço”. As crianças apresentam predominantemente ações que envolvem a parte superior do corpo, tronco, mãos e cabeça, sendo pouco frequentes ações motoras mais intensas como correr e saltar.

A investigação conclui, portanto, que os espaços exteriores não promovem níveis elevados de atividades motora, uma vez que as crianças que os frequentam percorrem, em média, distâncias menores ou iguais a 10 metros, independentemente da área do espaço. Por outro lado, e segundo a investigadora, observa-se “o predomínio de atividades sem intensidade e sem qualidade e as crianças têm pouco contacto com o chão ou com atividades que envolvam desafio, equilíbrio ou suspensão”.

Sem terra, água ou flores No pouco tempo que as crianças passam no recreio, não há quase jogo livre. Os educadores concentram-se em atividades estruturadas. O jogo exploratório e o jogo construtivo, considerados importantes na infância, surgem esporadicamente e sobretudo quando as crianças interagem com elementos da natureza. “A investigação demonstra que a interação das crianças com espaços exteriores diversificados, estimulantes, desafiadores, que incorporem elementos da natureza, seja terra, água, flores, folhas, pedras ou areia, e que convidem ao movimento e à exploração aumenta o seu nível de atividade física, enriquece o comportamento de jogo livre e potencia o seu desenvolvimento cognitivo, emocional e físico”, sublinha a investigadora.

Os recreios estão despidos e não convidam ao movimento e à exploração. Ainda que o estudo se tenha centrado em quatro espaços infantis de duas cidades, Aida Figueiredo não tem dúvidas de que o cenário será semelhante no resto do país. “Não se pode generalizar do ponto de vista investigativo, mas o saber empírico que detemos, a partir de supervisão de estágios, seminários e conversas informais, diz-nos que a probabilidade desta situação ser muito frequente em Portugal é elevada”, adianta.

Depois dos resultados, é tempo de pensar no assunto, de uma forma articulada, e ninguém pode ficar de fora. Para Aida Figueiredo, “é essencial e urgente refletir sobre o que a sociedade tem proporcionado às crianças e delinear estratégias de mudança, utilizando iniciativas integradas, articuladas e transdisciplinares, que envolvam as crianças, os pais, a comunidade e os contextos de apoio à infância”.

Perguntas aos educadores 

A investigação de Aida Figueiredo não vai ficar no papel. Os resultados dão que pensar e é tempo de pensar em estratégias. A investigadora adianta (...) que já há um pré-questionário definido para um estudo nacional que será feito aos educadores no sentido de perceber quais são os obstáculos e os fatores que facilitam as práticas em espaços exteriores. O inquérito deverá arrancar em setembro.

Por outro lado, há vontade de criar uma estrutura complementar ao pré-escolar com um programa de seis a 10 semanas, com quatro dias por semana, para que os mais pequenos usufruam dos espaços exteriores na sua plenitude – à semelhança do que acontece na Dinamarca. Neste momento, espera-se que o Instituto da Conservação da Natureza e das Florestas indique um espaço-abrigo para que esse programa possa funcionar em Coimbra a partir de setembro.

Fonte: Educare