Interferência contextual: a dificuldade desejável esquecida

Robert e Elizabeth Bjork identificaram, em tempos, cinco «dificuldades desejáveis». Destas cinco, houve três que se tornaram preferenciais no mundo da educação: a prática espaçada, a prática intercalada e a prática de recuperação. Estas são citadas em livros, em ações de formação profissional e em documentos que definem políticas educativas. Já as outras duas não têm a mesma sorte. A interferência contextual e a redução do feedback raramente recebem a mesma atenção. Talvez por não serem tão fáceis de explicar. Talvez por parecerem contradizer aquilo que normalmente entendemos por boa educação (seja lá o que isso for). Este meu artigo discute a interferência contextual, a dificuldade desejável cuja influência nem sempre reconhecemos e que acabamos por negligenciar de forma sistemática.

O que é a interferência contextual?

A interferência contextual deriva da variação do contexto em que se processam a aprendizagem e a prática. Em termos concretos, não se trata de alterar as tarefas em si (técnica que pertence à prática intercalada ou interleaving), mas sim de alterar as condições em torno das mesmas. O conteúdo permanece o mesmo, mas o cenário, o formato, a apresentação ou as circunstâncias sofrem alterações. À primeira vista, estas mudanças podem parecer triviais. Será relevante ensinar aos alunos determinado conceito na sala A ou na sala B? Fará assim tanta diferença aprender alguma coisa num manual escolar ou recorrendo a um exemplo da vida real, no papel ou no ecrã, em silêncio ou com ruído de fundo? No entanto, décadas de investigação sugerem que variações deste género podem fazer a diferença entre o conhecimento que se consolida para além da escola e o conhecimento que só funciona, na melhor das hipóteses, na sala de aula.

Quando possível, esforçamo-nos por manter as condições estáveis. A mesma sala, o mesmo livro, a mesma disposição dos móveis, o mesmo tipo de exercícios. Isto parece-nos boa ideia porque reduz a carga cognitiva, aumenta a probabilidade de sucesso e cria um ambiente de aprendizagem tranquilo e organizado. E os alunos cometem menos erros, trabalham com mais destreza e sentem-se mais confiantes. Aos olhos de professores e alunos, esta parece ser a imagem de um ensino e de uma aprendizagem eficazes.

O problema é que a este tipo de aprendizagem falta frequentemente solidez. O que os alunos «aprendem» em condições de elevada estabilidade tende a ficar circunscrito a essas mesmas condições. O conhecimento está lá, mas está dependente do contexto. Basta alterar o formato do teste, reformular a pergunta, modificar a disposição visual ou inserir o problema numa situação um pouco diferente e, de repente, o conhecimento torna-se inacessível. Não porque não tenha havido aprendizagem, mas porque esta nunca se desvinculou do contexto em que ocorreu.

É precisamente aqui que a interferência contextual tem um papel importante. Ao diversificar o contexto da prática, os alunos são forçados a depender menos de pistas externas e a usar a memória. Deixam de poder pensar «Este é um problema semelhante ao de ontem» ou «Isto parece aquele diagrama do manual». Em vez disso, têm de se questionar sobre o que se mantém de facto constante apesar das variações superficiais. E essa interrogação está no cerne da chamada transferência.

Um exemplo pedagógico particularmente elucidativo de interferência contextual é o que alguns investigadores designam por SSDD: superfície semelhante, densidade diferente — do inglês same surface, different depth. Nas tarefas SSDD, os problemas parecem semelhantes à partida, mas exigem o recurso a princípios basilares ou estratégias de resolução distintas (ver figuras acima). As pistas superficiais parecem indicar uma resposta conhecida, mas essa resposta estará errada a menos que o aluno respeite a estrutura profunda do problema. Do ponto de vista do aluno, isto pode causar um grande desconforto: os atalhos contextuais a que recorre habitualmente deixam de funcionar. Contudo, no que diz respeito à aprendizagem, a força do SSDD está precisamente na sua capacidade de interromper a resposta «normal» conforme o contexto. O SSDD força os alunos a discriminar. Em vez de se perguntarem «Isto é parecido com o quê?», têm de perceber «Que tipo de problema é este?». Nesse sentido, o SSDD configura a interferência contextual sob um prisma cognitivo: a superfície mantém-se invariável enquanto o significado se altera, o que obriga à recuperação de princípios fundamentais em detrimento da confiança na aparência.

Um caso paradigmático num contexto completamente diferente

As explicações do casal Bjork encaixam na perfeição com o que sabemos sobre a memória. Quando o contexto é estável, funciona como uma pista de recuperação acrescida, o que facilita a recordação ao mesmo tempo que a torna mais superficial. Quando o contexto se altera (seja física, percetual ou conceptualmente), essas pistas desaparecem. A recuperação torna-se mais difícil (sendo precisamente isso que se pretende) e menos fluida; porque exige maior esforço, é também mais profícua. Os alunos são obrigados a reconstruir o próprio conhecimento, em vez de se apoiarem na situação e no momento em que este foi adquirido. Este esforço acrescido resulta numa aprendizagem mais flexível e duradoura.

Este conceito não nasceu na sala de aula. A interferência contextual surgiu, na verdade, no contexto do desporto e da aprendizagem motora, onde os seus resultados impressionantes estão amplamente documentados.

Em experiências de referência, atletas praticaram várias competências motoras mediante sequências em bloco, totalmente previsíveis, ou sob condições diversificadas de contexto variável. Como seria de esperar, os grupos de treino em bloco tiveram um melhor desempenho. Exibiam maior fluidez de movimentos, uma execução mais certeira e resultados mais consistentes. Qualquer treinador os teria preferido. Contudo, quando se avaliaram estes atletas em situações de jogo ou de transferência, essa vantagem dissipou-se, e os grupos de prática em bloco tiveram, na realidade, um desempenho inferior. Já os atletas que tinham treinado sob elevada interferência contextual, apesar de mostrarem um desempenho inferior no treino, revelaram maior capacidade de retenção e adaptabilidade quando estas se mostraram necessárias. Conseguiram aplicar o gesto técnico sob pressão, em situações novas e em condições distintas — ou seja, num jogo real. A lição era evidente muito antes de a educação a ter colhido: mesmo que um treino tenha boa aparência e nos pareça eficaz, não significa que funcione na prática.

Um exemplo do basquetebol

Numa prática de basquetebol com interferência contextual reduzida, praticam-se por norma as técnicas de lançamento e de defesa de forma isolada: repetem-se lançamentos do mesmo local, a defesa segue sempre o mesmo padrão, ensaiam-se bloqueios diretos sempre pelo mesmo lado do campo. Os jogadores melhoram rapidamente. Marcam cestos. As rotações defensivas parecem funcionar. Os treinadores sentem que as equipas estão a progredir.

Uma abordagem de elevada interferência contextual permite manter a competência constante — treinar, por exemplo, o lançamento com drible ou a tomada de decisão defensiva — em contextos variáveis. Treinam-se lançamentos de diferentes posições, após movimentos diversos, perante defesas distintos e com a pressão acrescida do cronómetro. Nos exercícios defensivos, fazem-se mudanças na disposição e no ângulo do ataque, ou altera-se o número de atacantes. Por vezes, a ação inicia-se na transição da defesa para o ataque depois de ter sofrido um cesto; noutras vezes, a partir de uma jogada ensaiada, de um roubo de bola ou de uma posse de bola interrompida. A competência técnica é a mesma, mas as pistas variam muito. Os jogadores deixam de poder confiar no treino para preparar as jogadas seguintes.

Qual a aparência de um treino com maior interferência contextual? Há menos precisão, as reações são mais lentas e há muito mais erros. No entanto, quando estão sob pressão e em situações desconhecidas, os jogadores tornam-se mais capazes de mostrar o que valem. Mesmo que o ambiente de jogo sofra alterações, a destreza resiste. Os jogadores que treinaram com interferência contextual mostram-se menos dependentes de padrões conhecidos. Nos jogos reais — num espaço novo, com um ritmo de jogo diferente e sob pressão —, estes jogadores estão mais bem equipados para lidar com essas mudanças.

Isto faz da interferência contextual um exemplo paradigmático de uma dificuldade desejável. Durante a prática, o desempenho ressente-se. Os alunos hesitam mais, cometem mais erros e mostram-se mais hesitantes. No entanto, com o tempo, a aprendizagem ganha solidez: a retenção aumenta e os alunos tornam-se mais capazes de aplicar o que sabem em situações novas. Tal como sucede com outras dificuldades desejáveis, é precisamente este decréscimo no desempenho que impede uma maior utilização da interferência contextual. Por norma, a eficácia do ensino mede-se através da observação das aulas. E a interferência contextual é pouco convincente.

Avaliação

A relevância da interferência contextual torna-se particularmente evidente quando nos debruçamos sobre a avaliação. Muitas dos ditos «maus resultados» não revelam lacunas de aprendizagem, mas sim falhas de transferência. O contexto em que se avaliam os alunos é diferente do contexto em que se deu a prática: mudam os enunciados, muda o aspeto visual, mudam as pistas, mudam as expectativas. Do ponto de vista do professor, parece uma injustiça: «Mas nós trabalhámos isto!» Do ponto de vista dos alunos, parece inexplicável: «Mas eu ontem sabia isto!» Na verdade, a avaliação suprimiu todo o apoio contextual que ancorou o desempenho durante a aprendizagem. Resta apenas o conhecimento em si, ao qual raramente se exigiu que se sustentasse sem apoio. A isto chama-se processamento apropriado à transferência (TAP, na sigla em inglês): a noção de que a aprendizagem resulta melhor quando os processos cognitivos que mobiliza coincidem com os processos exigidos no momento da recuperação da transferência.

Esta é a razão pela qual «ensinar para o teste» pode funcionar a curto prazo, mas falha por completo mais tarde. Quando as condições da prática espelham as condições do teste, os alunos orientam as suas respostas tendo por base semelhanças aparentes e pistas contextuais. O desempenho melhora, as notas sobem e instala-se uma falsa sensação de segurança. Mas isto não é transferência; é só alinhamento. Assim que se pede aos alunos que apliquem o mesmo conhecimento num formato novo — uma prova global, uma disciplina diferente ou uma situação da vida real —, esta ilusão de competência desfaz-se. Ao garantir que se diversificam desde o início as condições em que o conhecimento se aplica, usa-se a interferência contextual para combater esta ilusão. Pode tornar a avaliação mais difícil e fazer descer os primeiros resultados, mas aumenta muito a probabilidade de conseguir ter êxito em tarefas até então desconhecidas.

Como se manifesta a interferência contextual numa sala de aula real?

Independentemente das disciplinas, a interferência contextual implica manter constante a ideia subjacente, enquanto se altera propositadamente tudo o resto. Na Matemática, a mesma estrutura assume diferentes aspetos e enunciados, o que força os alunos a perceberem que tipo de problema é aquele, em vez de seguirem um método de resolução praticado antes. Nas línguas, exercitam-se as estruturas gramaticais e o vocabulário em contextos comunicativos variáveis, o que exige a recuperação das regras em vez da dependência no formato dos exercícios. Nas ciências, os princípios fundamentais surgem em fenómenos, diagramas e cenários que configuram narrativas superficiais distintas, obrigando os alunos a extrair a regra dos diferentes exemplos. Na História e nas ciências sociais, aplicam-se os mesmos conceitos analíticos a casos e fontes variáveis, impedindo os alunos de memorizarem respostas associadas a determinado contexto. Em qualquer dos casos, a prática torna-se mais lenta e menos ordeira, mas o conhecimento deixa de estar preso a uma só ficha de trabalho ou a um formato ou momento específico. Os alunos aprendem não o que isto parece aqui, mas o que isto é de facto e em qualquer lugar.

Seguem-se dois exemplos de interferência contextual aplicada na aprendizagem de línguas estrangeiras e de Geografia.

No caso das línguas, podemos observar a interferência contextual na conjugação verbal, onde a estrutura profunda se mantém constante — em particular, a declinação correta de um tempo gramatical específico: o Pretérito Perfeito, conjugado na primeira pessoa do singular —, mas o contexto sofre alterações no modo de utilização e na exigência do contexto de comunicação.

Neste caso, a regra gramatical é a mesma nos quatro quadrantes. O que muda é o contexto de recuperação: escrito ou oral; maior ou menor pressão. Os alunos não podem recorrer às mesmas pistas (formato da frase, tempo para refletir, apoio visual). A recuperação torna-se mais difícil e menos fluida, mas a conjugação do verbo passa a não depender da mecânica dos exercícios, entrando no campo da comunicação real.

O segundo exemplo mostra a interferência contextual aplicada ao estudo da Geografia (montanhas e rios). Aqui, a estrutura profunda mantém-se também constante, uma vez que se pretende facilitar a compreensão e a identificação de cadeias montanhosas e rios (localização, função, ligações entre si). Contudo, o contexto varia no formato de representação e no grau de exigência da tarefa.

Todos os quadrantes deste exemplo forçam os alunos a recuperar o mesmo conhecimento geográfico. O que se altera é a forma como se convoca esse saber: mapas ou texto; identificação ou explicação. Premissas como «esta pergunta pede um mapa» ou «isto é uma tarefa de legendagem» não funcionam. Pelo contrário, os alunos têm de conseguir recuperar os conceitos subjacentes e as relações estre estes, independentemente da forma com que se apresentam.

Considerações finais

Em primeiro lugar, importa não confundir interferência contextual com a prática intercalada (interleaving); embora tenham algumas semelhanças, não são a mesma coisa. A prática intercalada faz variar o tipo de tarefas e o género de problemas; a interferência contextual insere mudanças nas condições sob as quais a mesma questão se pratica. Note-se que, embora possam existir por si, também é possível combiná-los.

Então, por que motivo tendemos a evitar a interferência contextual? Porque a estabilidade nos dá segurança. Aos alunos, proporciona tranquilidade. Aos professores, oferece controlo. Às escolas, garante previsibilidade. A variação, pelo contrário, é uma espécie de ruído. Parece algo que se deve eliminar e não procurar. Mas esse «ruído» é precisamente aquilo de que os alunos precisam para aprender o mais importante.

Em segundo lugar, tal como acontece com todas as dificuldades desejáveis, a interferência contextual só é benéfica quando os alunos possuem conhecimentos fundamentais suficientes. Para os que estão mesmo a começar, o excesso de variação pode ser avassalador. Se tudo mudar ao mesmo tempo (a tarefa, o contexto, o formato dos exercícios), não sobra nada com estabilidade suficiente para servir de base. Quando isto acontece, a dificuldade torna-se destrutiva e não produtiva. Isto significa que a estabilidade contextual pode ser necessária numa fase inicial, mas nunca deve ser o objetivo terminal da aprendizagem. À medida que os alunos se vão avançando o contexto deve tornar-se mais fluido, adquirindo gradualmente mais variações e perdendo previsibilidade.

É interessante observar a reação dos alunos às mudanças de contexto e esta observação pode servir como teste de eficácia. Se os alunos abrandam o ritmo, comparam variantes, explicam diferentes opções e refletem sobre a matéria, é sinal de que se está no bom caminho. Se os alunos respondem aleatoriamente ou desistem sem tentar, provavelmente terá ido longe demais. A interferência contextual não é o caos pedagógico; é uma variação estratégica que pretende desvincular o conhecimento das circunstâncias específicas da sua aquisição.

Este conceito também ajuda a enquadrar uma queixa comum entre os alunos, que tantas vezes dizem: «Mas eu ontem sabia isto…» Quando é assim, aquilo que o aluno sabia ontem não tinha solidez. O seu desempenho estava suportado pelo contexto. Hoje, num contexto novo, esse suporte desaparece. Isto não é uma falha do aluno; é apenas um sinal de qua a aprendizagem estava limitada às circunstâncias em que ocorreu.

É certo que ensinar assim é menos ordeiro. Há mais erros. A interferência contextual enfraquece a sensação de controlo e aumenta o desconforto. Mas, se o objetivo do ensino e da educação é que os alunos possam utilizar o que aprenderam fora da sala de aula, esse desconforto é o preço a pagar por uma aprendizagem mais profunda. A interferência contextual força os alunos a identificar aquilo que não se altera quando tudo o resto muda. E essa talvez seja uma das funções mais importantes da educação.

Esta publicação é uma tradução do artigo «The Forgotten Desirable Difficulty: Contextual Interference», disponível aqui.

Paul A. Kirschner

Fonte: Iniciativa Educação