Muitos alunos com necessidades especiais no ensino superior desconhecem ter direito a apoios

Muitos desconhecem que têm direito a apoios individualizados, como um psicólogo ou um tutor. E muitos até que teriam direito a uma bolsa de estudo. São resultados de um inquérito a 1827 estudantes do ensino superior que têm necessidades especiais — limitações motoras, perturbações de aprendizagem, défice de atenção ou hiperactividade, doenças crónicas e doenças mentais são as condições de saúde mais comuns.

O inquérito foi conduzido pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). O objectivo foi "complementar, através da caracterização educativa dos alunos, a informação recolhida no Inquérito às Necessidades Especiais de Educação nos Estabelecimentos de Ensino Superior" que decorreu entre 10 de Fevereiro a 21 de Março de 2025. E "ampliar o conhecimento desta realidade, permitindo desenvolver medidas que incrementem melhorias no apoio e na inclusão da população escolar".

Um total 5309 alunos com necessidades especiais "foram reportados pelos 95 estabelecimentos de ensino superior", um número que tem crescido nos últimos anos. Ao novo inquérito da DGEEC responderam apenas 1827. Comecemos pelas bolsas de estudo.

Como qualquer estudante, os estudantes com necessidades especiais podem concorrer a uma bolsa de estudos de acção social ou no caso de terem uma incapacidade igual ou superior a 60% podem requerer uma bolsa de estudos igual ao valor da propina, independentemente dos seus rendimentos ou da família. Os dados mostram que entre os inquiridos só 37% têm algum tipo de bolsa. Dos 1148 que não têm 61% dizem que é assim porque não se candidataram (resta saber se por não cumprirem os requisitos) e outros 17% disseram que desconheciam que existia esse apoio. (...)

Continuação da notícia em Público.

Estatísticas da Agência Europeia sobre Educação Inclusiva - Principais conclusões e mensagens: Conjuntos de dados do ano letivo 2018/2019 – 2022/2023

A Agência Europeia de Estatísticas sobre Educação Inclusiva (EASIE) é a atividade anual de recolha de dados da EASNIE. A EASIE recolhe dados sobre o acesso e a colocação de todos os alunos e alunos com uma decisão oficial de necessidades educativas especiais, desde o ensino pré-primário até ao ensino secundário superior.

O relatório Principais conclusões e mensagens» apresenta uma visão geral da evolução das diferentes colocações educativas dos alunos nos países e jurisdições membros da EASNIE ao longo de cinco anos letivos (2018/2019 – 2022/2023). Com base nas suas principais conclusões, o relatório formula 10 mensagens-chave para os decisores políticos no domínio da educação, com vista a apoiar a criação de sistemas de educação inclusivos para todos os alunos.

Descarregue o relatório aqui em inglês.

Como reduzir a ansiedade face à matemática?

O que é a ansiedade face à matemática?

Este tipo de ansiedade é o medo ou desconforto que surge em situações que envolvem matemática, desde a aprendizagem em sala de aula até à resolução de problemas no quotidiano. Essa reacção emocional leva muitos alunos a evitar tarefas dessa índole, o que, por sua vez, agrava as suas dificuldades e alimenta um ciclo de medo e frustração.

Dados da OCDE (2012, 2023) indicam que mais de 30% dos adolescentes relatam sentir algum nível de ansiedade perante a matemática, cujo impacto vai além das notas: influencia as decisões educativas e as escolhas de carreira, levando muitos jovens a afastarem-se de áreas que exigem conhecimentos de matemática, como explicado, por exemplo, num estudo de Ramirez et al. em 2018.

Porque surge a ansiedade e como afecta o desempenho?

Existem diferentes perspectivas teóricas sobre a relação entre a ansiedade e o desempenho na matemática:

O que diz a investigação?

A investigação de Liu, Peng e Li, publicada em 2025, analisou 51 estudos com um total de 7 673 participantes, entre os 6 e os 25 anos, abrangendo vários continentes e níveis de ensino. O objectivo foi o de identificar quais são as intervenções mais eficazes para reduzir este transtorno e de que modo se pode influenciar o desempenho dos alunos. Os autores focaram-se em três tipos de intervenção para a diminuição da ansiedade:

1. Intervenções focadas na melhoria dos conhecimentos de matemática: partem da ideia de que a dificuldade e o baixo desempenho causam ansiedade. Por isso, o foco está em melhorar o domínio da matemática por meio de prática estruturada, tutoria individualizada ou ensino assistido por computador.

2. Intervenções focadas na gestão da ansiedade face à matemática: abordam directamente a ansiedade, os seus sintomas e causas, sem se focarem no ensino ou reforço de conhecimentos. Subdividem-se em duas abordagens:

• Intervenções fisiológicas: têm como objectivo ajudar os alunos a controlar e a gerir sintomas físicos de ansiedade, como tensão muscular, aceleração cardíaca e outros sinais de stresse. Técnicas como a dessensibilização sistemática (a exposição gradual e controlada a estímulos da matemática geradores de stresse), o relaxamento físico e a respiração controlada ajudam os alunos a gerir as suas reacções corporais.
• Intervenções na percepção: têm como objetivo transformar a percepção e a interpretação que os alunos têm sobre o próprio desempenho e sobre a aprendizagem da matemática. Algumas estratégias são: a reestruturação de crenças e pensamentos sobre a disciplina; a escrita expressiva, que envolve escrever sobre os próprios pensamentos e sentimentos de forma profunda e pessoal; e a promoção de uma mentalidade de crescimento, que ajuda os alunos a encarar o erro como uma oportunidade de melhoria, e não como um fracasso.

3. Intervenções combinadas: reforçam os conhecimentos de matemática enquanto promovem estratégias de regulação emocional e de reestruturação cognitiva. Estas intervenções integram as duas abordagens anteriores, dado que o mau desempenho académico e a elevada ansiedade se reforçam mutuamente num círculo vicioso, o que requer ação em ambas as frentes.

Principais resultados

• Redução da ansiedade face à matemática:

Os três tipos de intervenção (com foco nos conhecimentos, na gestão da ansiedade ou combinados) têm eficácia na redução da ansiedade face à matemática, sendo as intervenções combinadas as mais eficazes (g=-1,09), seguidas das intervenções focadas na redução da ansiedade (g=-0,71). Nestas últimas, observou-se que as estratégias cognitivas, como a reestruturação, são mais eficazes e duradouras do que as técnicas fisiológicas. As intervenções focadas apenas na melhoria dos conhecimentos foram as que tiveram o efeito mais modesto na redução dos sintomas de ansiedade (g=-0,37).

• Desempenho na matemática:

Quanto aos resultados de desempenho na matemática, apenas as intervenções focadas na melhoria dos conhecimentos se revelaram eficazes. As intervenções centradas na ansiedade e as intervenções combinadas não mostraram efeitos significativos no desempenho medido no imediato.

O que faz a diferença na eficácia das intervenções?

O estudo também analisou factores moderadores, isto é, variáveis que influenciam o sucesso das intervenções:

• Idade: intervenção mais eficaz em crianças e adolescentes do que em adultos;
• Nível de ansiedade: quanto maior a ansiedade inicial, maior a eficácia da intervenção;
• Duração: programas de 4 a 8 semanas apresentam melhores resultados;
• Formato: sessões individuais ou em pequenos grupos são mais eficazes;
• Agente da intervenção: maior efeito imediato quando a intervenção é conduzida por investigadores, mas professores formados podem obter resultados mais duradouros.

Conclusões e implicações práticas:

1. Os resultados sugerem que as dificuldades na matemática podem ser um factor causal para a ansiedade neste domínio.
2. Os três tipos de intervenção (focadas na melhoria dos conhecimentos, na gestão da ansiedade ou combinadas) são eficazes na redução da ansiedade face à matemática, sendo as intervenções combinadas — as que conjugam o treino de conhecimentos com estratégias focadas na gestão da ansiedade — as mais eficazes.
3. Contudo, a escolha da intervenção mais adequada deve ser orientada pelas características dos alunos. Para alunos com níveis muito elevados de ansiedade, as intervenções focadas na sua gestão são as mais eficazes na redução dos sintomas. Para estes alunos, a exigência de lidar simultaneamente com a ansiedade e com o reforço de conhecimentos pode representar uma sobrecarga cognitiva, tornando-se contraproducente.
4. Dentro das intervenções focadas na gestão da ansiedade, estratégias que desenvolvem uma percepção positiva da matemática e a autoconfiança (técnicas de percepção) têm efeitos mais eficazes e duradouros do que exercícios de relaxamento isolados (técnicas fisiológicas);
5. Embora os resultados sugiram que intervenções focadas na ansiedade e intervenções combinadas não resultam em melhorias imediatas no desempenho académico, este tipo de intervenção pode criar condições emocionais que favorecem o sucesso a longo prazo.
6. A duração média das intervenções combinadas pode explicar a ausência de efeitos no desempenho dos alunos, pois o número total de sessões dedicado a cada um dos domínios (ansiedade e conhecimentos) poderá ter sido insuficiente para produzir melhorias na aprendizagem.
7. As intervenções focadas na promoção dos conhecimentos parecem ser a melhor opção, pois são as únicas que comprovadamente melhoram o desempenho académico e, em simultâneo, reduzem (modestamente) a ansiedade.
8. A eficácia das intervenções parece ser maior em crianças e adolescentes, quando individualizada e conduzida por investigadores. No entanto, as intervenções realizadas por professores têm maior potencial de aplicação na prática educativa.

Em suma, os três tipos de intervenção (focada na ansiedade, nos conhecimentos ou combinadas) são eficazes na redução da ansiedade face à matemática. Contudo, a escolha da intervenção mais adequada deve ser orientada pelas características dos alunos. As intervenções centradas na promoção dos conhecimentos parecem ser a melhor opção em termos de custo-benefício, tendo efeitos mais duradouros quando realizadas por professores e integradas na rotina escolar.

Célia Oliveira e Raquel Pinto

Fonte: Iniciativa Educação

A promessa da inclusão escolar em Portugal: quando a lei avança, mas a realidade permanece igual

Atualmente, fala-se muito da inclusão escolar em Portugal, mas a verdade é que, apesar dos discursos otimistas e da legislação aparentemente avançada, continuamos longe de garantir que todas as crianças tenham uma educação verdadeiramente equitativa e adequada às suas necessidades.

Desde já, convidamos a uma reflexão: o que sabe sobre educação inclusiva? Que papel desempenha a escola? Qual o envolvimento da família? Atrevemo-nos a dizer que a maioria das pessoas não tem a resposta para estas questões e, quando tem, é devido à necessidade de procurar soluções e alternativas emergentes para os seus filhos ou alunos.

Em Portugal, o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, veio gerar uma mudança de paradigma relativamente à escola inclusiva. As características individuais da criança passaram a ser o ponto de partida para a implementação de medidas de suporte, de forma a garantir a aprendizagem e o sucesso escolar de todas as crianças que apresentam necessidades educativas. As crianças deixaram de ter um rótulo associado, deixaram de estar segregadas e começaram a ter um lugar no sistema educativo, no entanto este lugar ainda é dependente do contexto e dos recursos humanos, físicos e organizacionais disponíveis.

Este documento removeu algumas barreiras e deu às crianças mais oportunidades para a aprendizagem, mas não removeu as barreiras que realmente impedem uma inclusão plena. Às escolas, é pedido uma resposta para todos, mas não é garantido um reforço dos recursos humanos. É pedida mais flexibilidade, adaptação e diferenciação, mas não é garantido o tempo nem o espaço necessário para tal. Às famílias é pedido mais envolvimento, mas não lhes é dado o suporte adequado.

Hoje, as equipas educativas estão sobrecarregadas e, muitas vezes, desmotivadas, não por falta de vontade, mas por consciência de que a inclusão está a ser sustentada por esforço individual, e não por um sistema preparado. O professor é o responsável pelo processo de planificação das aulas, gestão de comportamentos complexos, colaboração com a equipa técnica, preenchimento de documentos obrigatórios, entre outras tarefas, a par do trabalho desenvolvido no contexto de sala de aula, maioritariamente com turmas numerosas.

O crescente número de crianças com necessidades educativas, muitas vezes acompanhadas por desafios comportamentais e contextos familiares fragilizados, é um desafio para a comunidade escolar. A escola sente diariamente o impacto destas realidades, mas continua sem meios suficientes para lhes responder. Técnicos sobrecarregados, terapeutas em número insuficiente, assistentes operacionais sem formação adequada, professores que se esforçam, mas que se sentem impotentes.

É urgente pensar em: espaços adequados, tempos reais de trabalho colaborativo, estabilidade das equipas, financiamento estruturado, tecnologia de apoio acessível e, sobretudo, clareza. Há escolas onde a inclusão funciona — e geralmente funciona porque há direções comprometidas, professores altamente dedicados e equipas que se reinventam todos os dias. A par disso, noutras escolas a distância entre o que está escrito e o que acontece é tão grande que, por vezes, parece que o Decreto vive numa realidade paralela e a inclusão é muitas vezes uma promessa adiada, sustentada por profissionais exaustos.

Além disso, continua a faltar uma articulação efetiva com todos os contextos da criança. A verdade é que a ligação entre escola, família, saúde e apoio social é frequentemente fragmentada e burocrática. Cada entidade fala a sua própria língua e raramente se cria uma intervenção integrada. Quando essa articulação falha, a escola acaba por assumir o papel de substituta de todos os outros contextos, tornando-se insustentável.

Sabemos que as opiniões políticas, a realidade das escolas e das famílias se dividem quanto a este tema, mas consideramos pertinente e urgente a criação de um novo paradigma para que a escola não fique sobrecarregada, para que as famílias não fiquem sem respostas e para que o governo seja um aliado.

Carolina Lima e Sara Silva

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

ACAPO lança quiz | “Deficiência Visual: verdades ou mitos?”

O Centro de Informação Autárquico ao Consumidor (CIAC

Centro de Informação Autárquico ao Consumidor) informa através da Direção-Geral do Consumidor (DGC), que no âmbito das comemorações do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, celebrado a 3 de dezembro, a ACAPO – Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal lançou o desafio “Deficiência Visual: verdades ou mitos?”, um quiz interativo que procura sensibilizar e esclarecer a sociedade sobre a realidade da deficiência visual, combatendo preconceitos e mostrando que, muitas vezes, aquilo que julgamos saber nem sempre corresponde aos factos.

Apesar de ter sido desenvolvido para assinalar esta data, o quiz mantém-se como uma ferramenta permanente de reflexão, aprendizagem e consciencialização, permitindo à ACAPO recolher informação útil e trabalhar esta temática de forma contínua.

A ACAPO convida todos os cidadãos a participar, submeter e partilhar o quiz junto da sua comunidade, contactos e redes sociais, contribuindo para uma sociedade mais informada, inclusiva e empática.

O quiz está disponível aqui.

Fonte: CM Barreiro por indicação de Livresco

Fixação das necessidades de assistentes operacionais para apoio adicional a crianças de ensino pré-escolar para o ano escolar de 2025/2026

O Despacho n.º 14855/2025, publicado em 16 de dezembro, fixa as necessidades de assistentes operacionais para apoio adicional a crianças de ensino pré-escolar para o ano escolar de 2025/2026.

Nos termos e para os efeitos do n.º 2 do artigo 8.º da Portaria n.º 272-A/2017, de 13 de setembro, na sua redação atual, no âmbito da análise casuística, no início de cada ano escolar, das necessidades adicionais de apoio e acompanhamento das crianças com necessidades educativas, na educação pré-escolar, cujo perfil de funcionalidade apresente acentuadas limitações no domínio cognitivo, associadas a limitações acentuadas no domínio motor, sensorial ou comportamental, necessitando de cuidados de saúde específicos ou de suporte adicional para participação nos contextos sociais e de aprendizagem, e no seguimento de despacho favorável à avaliação das referidas necessidades para o ano escolar de 2025/2026, realizada pelos serviços do Ministério da Educação, Ciência e Inovação, fixamos as necessidades de assistentes operacionais para apoio adicional a crianças do ensino pré-escolar em 218 trabalhadores, acrescidos de oito trabalhadores destinados à constituição de uma bolsa de recrutamento, desde que seja assegurada a atribuição de assistentes operacionais apenas aos agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas cujo número de assistentes operacionais não seja superior à dotação máxima de referência fixada nos termos da mencionada portaria.

Nota: Fica por publicar ou divulgar a lista as escolas que são contempladas com estes recursos humanos.

Indicadores de inclusão 2025: Direitos e inclusão das pessoas com deficiência intelectual em 33 países europeus

Há muito trabalho a ser feito na Europa para alcançar a inclusão total. Os direitos das pessoas com deficiência intelectual devem ser respeitados. Em todos os lugares. O tempo todo. Mas os governos, na sua maioria, ignoram as pessoas com deficiência intelectual e as suas famílias. Isso significa que estão a limitar ou negar os seus direitos. Optando por manter leis, políticas e práticas prejudiciais e ultrapassadas. 

Os governos também não conseguem estabelecer ligações e fornecer informações que descrevam a situação das pessoas com deficiência intelectual e das suas famílias. Nem sequer conseguem responder à pergunta: como é o seu país no que diz respeito aos direitos e à inclusão das pessoas com deficiência intelectual e das suas famílias? 

É aqui que entram os Indicadores de Inclusão. Os Indicadores de Inclusão mostram como é a Europa para 20 milhões de pessoas com deficiência intelectual e suas famílias. Fornecem informações comparáveis sobre direitos e inclusão nos países europeus.

O acesso ao documento pode ser efetuado em Indicadores de inclusão 2025.

Relatório destaca necessidade de mais inclusão nas escolas portuguesas

O sistema de ensino não está a conseguir responder às novas exigências e à transformação social. O conselho nacional de educação diz que faltam sobretudo professores de língua portuguesa não materna. O relatório sublinha que há um esforço de inclusão mas que ainda não é suficiente.

São cada vez mais os alunos estrangeiros a frequentarem a escola em Portugal. Em 2023-2024, segundo o estudo sobre o estado da educação, eram 174.126, mais 22% do que no ano anterior.

A maior parte é de nacionalidade brasileira, mas há muitas outras nacionalidades, o que apesar dos esforços de inclusão das escolas e da criação de mediadores linguísticos, torna insuficiente a oferta de língua portuguesa não materna.

"Se não falam português, é muito difícil aprender, que é o mesmo que se verifica com os filhos portugueses, crianças portuguesas, que no primeiro ciclo não aprendem a ler durante dois, três, quatro anos", explica Domingos Fernandes, presidente do Conselho Nacional de Educação.

As maiores dificuldades estão nas famílias mais vulneráveis, mas o Conselho Nacional de Educação destaca progressos. O sucesso escolar de alunos portugueses e estrangeiros é de 100% no primeiro ciclo. Já no secundário, o último ciclo do ensino obrigatório, a taxa de escolarização fica aquém do desejado: 10% dos jovens não estão inscritos em nenhuma das opções.

Tal como nos primeiros ciclos, a ação social escolar é fundamental em todo o percurso.

"Os dados mostram claramente que os alunos que têm apoio da ação social escolar na educação superior desistem menos, progridem mais, concluem mais. Portanto, é o que revela a importância dos apoios da ação social escolar", acrescenta Domingos Fernandes.

Quando se trata de adultos, segundo o Programa Internacional para a Avaliação das Competências, da OCDE, cerca de 40% não dominam competências básicas.

Os programas até existem e as entidades formadoras eram mais 85 do que no ano anterior, mas o número de inscritos está em queda. O Conselho Nacional de Educação alerta que é necessária uma estratégia robusta e nacional para a formação de adultos.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

Desigualdades escolares persistem e afetam alunos mais desfavorecidos

Apesar do aumento do número de diplomados no ensino superior, que atingiu os 101.213 (mais 5,9% do que no ano anterior), a CNE adverte que “subsiste o desafio de garantir oportunidades equitativas para todos”.

Os alunos de meios sociais, económicos e culturais mais fragilizados, assim como estudantes estrangeiros, enfrentam percursos escolares mais difíceis, com níveis de sucesso significativamente inferiores aos dos restantes colegas, alerta um relatório esta terça-feira divulgado.

Apesar da estabilização geral das taxas de conclusão - 92% dos alunos do 1.º ciclo, 95% do 2.º ciclo e 88% do 3.º ciclo da educação básica a concluírem sem retenções, assim como 78% nos cursos científico-humanísticos e 69% nos profissionais do ensino secundário -, as diferenças entre grupos persistem, refere o Relatório Estado da Educação 2024 do Conselho Nacional de Educação (CNE).

O CNE adverte que "as taxas de conclusão no tempo esperado das crianças e jovens oriundos de famílias e/ou de meios mais fragilizados dos pontos de vista social, económico e cultural, assim como dos alunos de nacionalidade estrangeira, continuam a ser significativamente mais baixas do que as de outros alunos e com diferenças assinaláveis”.

Entre os alunos beneficiários do Escalão A da Ação Social Escolar, as taxas ficaram 13, 11 e 17 pontos percentuais (p.p.) abaixo das dos não beneficiários nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos, respetivamente. No secundário, a diferença foi de 16 p.p. nos cursos científico-humanísticos e 12 p.p. nos profissionais.

Nos alunos de nacionalidade estrangeira, os desvios em relação às taxas globais atingiram menos 18, 4 e 15 p.p., respetivamente no 1.º, 2.º e 3.º ciclos, agravando-se no secundário, chegando a menos 23 p.p. nos cursos científico-humanísticos, refere o documento, sublinhando que estes dados “evidenciam fragilidades nas estratégias de inclusão e na eficácia das medidas de apoio”.

A transição para a educação superior é igualmente condicionada pelos contextos socioeconómicos de proveniência dos alunos: “Apenas 48% dos estudantes mais desfavorecidos ingressam num curso superior no ano seguinte à conclusão da educação secundária contrastando com 57% dos que não necessitaram de apoios financeiros”.

Apesar do aumento do número de diplomados no ensino superior, que atingiu os 101.213 (mais 5,9% do que no ano anterior), a CNE adverte que “subsiste o desafio de garantir oportunidades equitativas para todos”.

Entre a população adulta (25-64 anos), 38,5% têm qualificação inferior à educação secundária, 30,1% concluíram a educação secundária ou pós-secundária e 31,4% a educação terciária, valores que mostram “um considerável atraso” relativamente às médias da União Europeia e da OCDE.

O relatório salienta que os retornos no mercado de trabalho reforçam a importância da qualificação: em Portugal, trabalhadores com formação superior ganham, em média, 74% mais do que aqueles com habilitação ao nível da educação secundária, muito acima da média da OCDE (34%).

Para os jovens entre 25 e 34 anos, a diferença é de 58%, comparada com 39% nos países da OCDE. Habilitações pós-secundárias não superiores também proporcionam ganhos médios de 14%.

Em face desta análise, o CNE conclui que os desafios estratégicos do sistema de educação e formação passam por reforçar a equidade no acesso e no sucesso escolar, especialmente para alunos estrangeiros e economicamente ou socialmente mais vulneráveis, e por garantir a qualidade das aprendizagens desde os primeiros anos de escolaridade.

Considera igualmente essencial promover a formação ao longo da vida, consolidar a educação secundária como plataforma de oportunidades para o sucesso pessoal e profissional, e desenvolver mecanismos eficazes de acompanhamento, monitorização e avaliação do cumprimento das aprendizagens previstas no currículo.

O relatório sublinha ainda a importância de fomentar competências que facilitem a aprendizagem, como o pensamento crítico e a capacidade de raciocinar e resolver problemas, fundamentais para preparar os jovens para a “agitação do futuro”.

Fonte: Now Canal por indicação de Livresco

Oferta de Português Língua Não Materna não acompanha aumento de alunos estrangeiros

Menos de um quarto dos 70 mil alunos estrangeiros em Portugal que não dominam a língua portuguesa tem aulas de Português Língua Não Materna, disciplina cuja oferta não está a acompanhar o aumento destes estudantes, alerta um relatório esta terça-feira.

O Relatório Estado da Educação 2024 do Conselho Nacional de Educação (CNE) detalha que de no ano letivo de 2023/2024, 174.126 alunos de nacionalidade estrangeira frequentavam a escolaridade obrigatória, mais 31.366 face ao ano anterior (22%).

A maioria destes alunos são brasileiros, mas entre os 55.827 estrangeiros cuja língua materna não é o português inscritos na educação básica, só 10.638 estiveram matriculados em Português Língua Não Materna (PLNM) (19,1%), e dos 14.239 que estão no secundário, apenas 1.963 frequentaram a disciplina (13,8%).

Segundo os autores do relatório, estes dados "parecem evidenciar que a oferta esteve aquém do que seria necessário".

O documento sublinha a importância de "adequar a resposta aos alunos estrangeiros que não dominam a língua portuguesa, revendo a oferta de Português Língua Não Materna (PLNM), em extensão e conteúdo, de forma a responder aos fluxos migratórios que têm transformado a composição de nacionalidades no sistema educativo nacional".

Entre os alunos estrangeiros do ensino básico cuja língua materna não é o português, destacam-se os ucranianos (1.416 alunos, 11,3%) e os indianos (1.154 alunos, 9,2%), sendo as únicas nacionalidades com mais de mil alunos em PLNM.

No ensino secundário, estas duas nacionalidades continuam a predominar: ucranianos com 240 alunos (10,5%) e indianos com 197 alunos (8,6%).

O grupo mais numeroso de alunos em PLNM, tanto no ensino básico como no secundário, é composto por estudantes de nacionalidade portuguesa, "muito provavelmente, um sinal dos fluxos migratórios que têm trazido para Portugal jovens, cujos filhos são já cidadãos nacionais", mas que não têm o Português como língua materna ou que estudaram anteriormente noutro sistema educativo.

O CNE destaca também o aumento de crianças, jovens e adultos que frequentavam o sistema educativo em 2023/2024, totalizando 2.068.790, mais 12.462 comparativamente ao ano anterior, tendo 79,2% frequentado instituições públicas, tal como em anos anteriores.

A taxa real de pré-escolarização, relativa às crianças dos 3 anos até à idade da escolaridade obrigatória, atingiu 94,5%, mais 0,3 pontos percentuais, aproximando-se, "ainda que lentamente", da meta de 96% indicada pela União Europeia para cumprir até 2030.

"A expansão da oferta pode não estar a ser suficiente para responder ao número de crianças com idade para frequentar a educação pré-escolar", alerta.

No 1.º ciclo do ensino básico, a taxa real de escolarização é 100%, desde 2021/2022, enquanto nos restantes ciclos, apesar de ter vindo a crescer, ainda fica por 94,2% no 2.º ciclo e 94,7% no 3.º ciclo. .

No ensino secundário, 10% dos jovens em idade escolar não estão inscritos nas ofertas existentes.

"Sabendo que um diploma da educação secundária significa maior empregabilidade e melhores perspetivas de vida, é importante compreender as razões desta situação e definir estratégias que as possam ultrapassar", defende o CNE.

O relatório alerta ainda para a desproporção entre os alunos que optam no ensino secundário por cursos científico-humanísticos (61%) e que os que escolhem cursos de dupla certificação (39%).

"Esta desproporção, que parece não ser boa para os jovens nem para o país, deve-se, certamente, a uma complexa diversidade de razões e evidencia que muito há ainda para fazer no sentido de inverter a tendência que se vem verificando", salienta.

O relatório conclui que "Portugal tem vindo a consolidar um conjunto de medidas que visam contribuir para melhorar o acesso e a permanência dos alunos de todos os níveis de escolaridade no sistema educativo, mitigando alguns dos efeitos das desigualdades socioeconómicas".

"Apesar de os dados revelarem esforços realizados para tornar o sistema mais equitativo, também evidenciam a necessidade de se continuar a investir para vencer dificuldades que vêm persistindo há anos", defende.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Inclusão e desporto de mãos dadas para mostrar que não há limites

Imagine rematar numa bola de futebol de olhos fechados? Pode ser difícil e, à primeira, pode nem acertar na bola, mas há jogadores que, por serem cegos ou terem baixa visão, praticam futebol de forma profissional, por exemplo no Sport Club Conimbricense. Para muitos alunos da Escola Básica Eugénio de Castro esta era uma realidade difícil de acreditar, até serem desafiados a fazê-lo durante a Semana Paralímpica que decorreu no pavilhão desportivo para dar a conhecer modalidades como andebol em cadeira de rodas, futebol para cegos, paraciclismo, boccia ou capoeira.

«O nosso objetivo era sensibilizar toda a comunidade da escola para o desporto adaptado, trouxemos vários atletas de alto nível de várias modalidades para que os alunos conhecessem o percurso deles e, no fundo, sensibilizar os alunos para a necessidade da inclusão também no desporto», explicou Diogo Ribeiro, um dos quatro professores estagiários da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra. Em conjunto com Tânia Domingues, Bárbara Ferreira e Pedro Oliveira e com a colaboração do professor Edgar Ventura, os professores estagiários tornaram real este desafio de levar até à escola as modalidades adaptadas. Em conversa com o Diário de Coimbra, Tânia Domingues confessou que a experiência foi «bastante gratificante». «Ver o sorriso na cara dos miúdos com as várias experiências que têm tido aqui ao longo da semana tem sido muito bom».

As atividades prolongaram-se ao longo de uma semana e envolveram centenas de alunos dos vários anos de escolaridade e o entusiasmo foi sentido por todos. «Esta semana foi incrível, porque aprendemos muito com estas pessoas que mostraram ser capazes de tudo», dizia Gustavo Antunes, aluno do 9.º ano e que participou em várias atividades. A mais difícil e mais desafiante foi «sem dúvida jogar futebol às cegas», confessou. Diogo Cancela e Matilde Gaspar, da natação adaptada; Telmo Pinão, atleta de paraciclismo, a equipa de andebol em cadeira de rodas da Associação Rovisco Pais, a equipa de boccia da Associação de Paralisia Cerebral de Coimbra estiveram presentes e mostraram que apesar das adversidades muitos atletas se tornaram verdadeiros profissionais e medalhados.

«O que trazemos até aqui é uma pequena demonstração do que podemos fazer, até porque está muito barulho no pavilhão e estes desportos requerem quase silêncio absoluto», adiantou Eunice Santos, pessoa com deficiência visual e que participou na iniciativa. «Foi muito interessante ver o entusiasmo dos alunos a experimentar as várias modalidades», acrescentou. Com cadeiras de rodas adaptadas, os próprios alunos tiveram a oportunidade de experimentar andebol adaptado e jogar ao lado dos atletas do Rovisco Pais. Com os olhos vendados alguns deles conseguiram marcar um golo na baliza e outros ainda experimentaram goalball e colocaram à prova o sentido auditivo e sensitivo.

«É com muito orgulho que recebemos, mais uma vez, a Semana Paralímpica e os vários atletas que vieram até à escola para dar o seu testemunho, a sua vivência, quais são as suas dificuldades e mostrar a tamanha superação face a todos os desafios», referiu Adosinda Rodrigues, diretora do Agrupamento de Escolas. A experiência correu tão bem, tanto para os atletas, como para os alunos, que a diretora do agrupamento espera ver a iniciativa replicada nas várias escolas, como forma de sensibilização para a inclusão de todos.

Fonte: Diário de Coimbra por indicação de Livresco

Sistema educativo falha na integração de alunos pobres e estrangeiros

O sistema educativo teve “avanços relevantes” nas últimas décadas e as taxas de conclusão/transição voltaram a valores pré-pandemia em 2023/2024 (96,1% no básico e 90,4% no secundário), mas subsistem “fragilidades nas estratégias de inclusão” que condicionam o sucesso dos alunos mais desfavorecidos e dos alunos estrangeiros. O diagnóstico é do relatório ‘Estado da Educação 2024’, do Conselho Nacional de Educação (CNE), que destaca o facto de os alunos do 3.º ciclo com escalão A da ação social escolar terem uma taxa de conclusão no tempo esperado de 71% e os estrangeiros de 73%, abaixo dos 88% dos restantes alunos.

O documento aponta a oferta “aquém do que seria necessário” da disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM) como um dos problemas. “De 55 827 estrangeiros inscritos na educação básica, só 10 638 estiveram matriculados em PLNM (19,1%). Na educação secundária, de 14 239 alunos de nacionalidade estrangeira, 1 963 frequentaram a disciplina (13,8%), refere o relatório. Por outro lado, “apenas 48% dos estudantes mais desfavorecidos ingressam num curso superior no ano seguinte à conclusão do secundário, contrastando com 57% dos que não necessitaram de apoios financeiros”.

O relatório destaca o maior “distanciamento” face à meta de ter 55% de alunos do secundário no ensino profissional - era 39% em 2023/2024 - e pede a tomada de medidas. E aponta “desafios” quanto à “qualidade das aprendizagens” e à “adequação das qualificações” ao que a sociedade pede. Em causa estão resultados de estudos como o PIRLS, que indicam que os alunos do 4.º ano “não dominam competências básicas fundamentais para utilizarem a leitura como meio importante de aprendizagem e para compreenderem problemas complexos”. O documento lembra resultados do PISA e as dificuldades dos alunos de 15 anos para responder a questões que requerem “abstração, avaliação crítica ou formulação de hipóteses”.

O CNE pede uma maior e melhor monitorização das políticas adotadas. E sugere a “reconfiguração dos currículos e dos métodos de ensino e avaliação”, com enfoque em competências transversais”, como “a resolução de problemas, o raciocínio crítico e a criatividade”; e a promoção do bem-estar físico e socioemocional dos alunos, como integrante da aprendizagem.

Professores em falta

O presidente do CNE critica a falta de monitorização das medidas tomadas, o que torna “muito difícil tomar decisões informadas”. E aponta a necessidade de obter dados sobre o número de professores em falta; o impacto das medidas de apoio às aprendizagens; e se a atual oferta da disciplina de PLNM é ou não suficiente.

O relatório do CNE aponta “desigualdades territoriais” na “inclusão” dos alunos com necessidades especiais, devido à falta de técnicos e docentes.

“38,5% da população com idades entre os 25 e os 64 anos não possui um diploma da educação secundária”, alerta o relatório, defendendo que devido a este défice “a educação de adultos é uma questão nacional de enorme relevância”.

Fonte: CM por indicação de Livresco

Um psicólogo para 500 alunos: um wrestling português

Um psicólogo para 500 alunos nas escolas portuguesas (públicas) é como alvejar o próprio psicólogo antes de ele entrar no estabelecimento de ensino e onde irá exercer ou continuar a exercer as suas funções de orientação educacional e vocacional. Nesta luta espartana, sem intervalos humanos, como poderá um psicólogo continuar a vigiar 500 alunos? Pior, é que se viva de consciência tranquila, em sociedade, sabendo que há um psicólogo a cuidar de 500 crianças de uma vez só. Talvez se esteja a tentar vencer a Inteligência Artificial, desta forma marcial? Demonstrando que um ser humano pode gerar capacidades ‘ultra’ num ringue em que é 1 contra 500. O árbitro é o Governo (distraído, fora do ringue).

É que com a legislação de 2018 sobre as Necessidades Educativas Especiais (e não ‘Necessidades Educativas Especiais’ como muitos continuar a redigir erradamente), num universo de 500 alunos é provável que 300 tenham de estar em sessões constantes nos serviços de Psicologia, nas imediações das escolas. O que é isso de ‘necessidades’? Não se trata somente de perturbações e de doenças (algo distinto), mas também de casos de indisciplina, de bullying, etc. Ou seja, imagine-se como os números de crianças ‘em necessidades’ estão a aumentar sobretudo por causa do bullying, do ciberbullying e acresce-se a triste discriminação racial. Dos 500, talvez 499 serão da responsabilidade de um psicólogo. Este aparece como numa fábula hercúlea, em que a força é ilimitada. Mas, nem os gigabytes são ilimitados, quanto mais um sujeito humano que se formou em Psicologia e ninguém lhe disse que o Governo continua a considerar, em sede de Orçamento de Estado, que 500 alunos é um bom número anual para uma pessoa só. Mais, aplaude-se em Parlamento como uma boa investida no ‘alargamento’ da saúde comunitária focada na saúde mental dos jovens. É que antes eram mais de 700 alunos para um psicólogo e, agora, a proposta de lei decide que 500 crianças para um psicólogo já é um número razoável. O resultado mais próximo será o de alunos mais ‘doentes’ com este tipo de ‘alargamento’ do Orçamento de Estado. Incluindo o Psicólogo e o seu inimigo maior: burnout.

Quando vi a recente cartada deste Orçamento, pensei se andarão todos atentos à magnitude destes números, pois continuamos sem evoluir, nas escolas públicas, no que respeita a rácio psicólogo paciente/cliente (a criança). Mais, o Psicólogo presta apoio ao aluno e à equipa docente (apoio psicopedagógico), pelo que aumenta o universo, os 500 alunos são apenas um número, digamos, simpático e idílico. O Wrestling piora, com mau prognóstico para o Psicólogo.

Sandra Figueiredo

Fonte: Observador por partilha de Livresco

Estado da Educação 2024

O Conselho Nacional de Educação publicou O Estado da Educação 2024. Deste documento, no âmbito da educação especial, destacam-se os aspetos seguintes.

No ano letivo de 2023/2024, Portugal contabilizava um total de 208 310 docentes em todos os níveis de educação e formação, segundo dados da Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC, 2025e). O setor público foi o principal empregador, agregando 172 258 profissionais, enquanto o setor privado contou com 36 052.

Na desagregação é visível que o 3.º CEB e a ES constituíram o maior contingente, com 77 624 docentes, o que correspondia a 46,5% do total referente à educação não superior. As restantes categorias contaram com menos profissionais: docentes de educação especial (EE) eram 8 953 e docentes/formadores de escolas profissionais (EP) 8 872. A EE constituía um setor quase exclusivo do domínio público, com 8 770 docentes, enquanto nas escolas profissionais o setor privado era dominante, empregando 7 352 docentes.

Ao nível de recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão, a lei refere a existência de recursos humanos (docentes de educação especial, técnicos especializados e assistentes operacionais, preferencialmente com formação especializada); recursos organizacionais, de entre os quais se destacam, pela sua importância ao nível da inclusão de crianças e jovens com NSE, a equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva (EMAEI), o centro de apoio à aprendizagem (CAA) e o centro de recursos de tecnologias de informação e comunicação para a educação especial (CRTIC); recursos específicos existentes na comunidade, a mobilizar para apoio à aprendizagem e à inclusão, designadamente, equipas de saúde escolar (ESL), comissão de proteção de crianças e jovens (CPCJ), centro de recursos para a inclusão (CRI) e estabelecimentos de educação especial com acordo de cooperação com o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI).

Os recursos legais existentes são, indubitavelmente, de máxima importância, mas são as pessoas nos seus contextos que, colaborativamente, fazem a diferença e criam ambientes educativos mais inclusivos, garantem oportunidades reais para que todos sejam autónomos, tanto quanto possível, no desenvolvimento de aprendizagens e competências, através de vivências favoráveis à sua integração e socialização. Porém, num contexto de escassez de docentes, incluindo de educação especial, decorrente da crescente dificuldade em recrutar e reter profissionais qualificados (OCDE, 2022), e de insuficiência de técnicos especializados em algumas escolas, bem como do número reduzido de assistentes operacionais com formação especializada, sucede, por vezes, que estes profissionais assumem funções para as quais não estão capacitados nem detêm o conhecimento necessário para lidar com situações de grande complexidade.

A questão dos recursos é recorrentemente apontada pela sua insuficiência, porém, há outras fragilidades que ultrapassam o lado quantitativo, designadamente a gestão e capacitação dos recursos ao nível da adequação das respostas à diversidade dos alunos e à promoção de práticas inclusivas em sala de aula (IGEC, 2024). Organizações sindicais de professores também têm alertado para a falta de técnicos especializados, a par de docentes de educação especial e assistentes operacionais (FNE; 2024; FENPROF, 2025).

Entre o 3.º ciclo da educação básica (CEB) e a educação secundária, registou-se uma diminuição no número de alunos para os quais foram mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais. Em 2023/2024, foram aplicadas “apenas medidas seletivas” a 11 080 alunos da educação secundária, o que representava 50,5% dos alunos que tinham a mesma tipologia de medida no 3.º CEB, no ano anterior (DGEEC, 2025). Este decréscimo é igualmente visível para os alunos com “apenas medidas adicionais” (617, representando 68,3%) e para os que tinham “medidas seletivas e adicionais” (2 451, representando 52,6%).

O que sucedeu aos alunos que parecem ter desaparecido? Terão atingido a maioridade e saído do sistema educativo? Terão sido encaminhados para estabelecimentos de educação especial, com acordo de cooperação com o MECI? Terão estes a capacidade de resposta para as necessidades existentes? Quantas crianças e jovens os frequentam? Entre o ideal e o quotidiano da inclusão dos alunos com NSE subsistem algumas zonas de sombra. Importa monitorizar os percursos destes alunos, incluindo os mais vulneráveis do sistema. Muitas famílias enfrentam ausência de respostas adequadas quando os jovens com limitações severas terminam a escolaridade obrigatória, ficando num vazio institucional.

Escolas pedem mudanças urgentes após onda de indisciplina: pais e professores falam em “perceção de insegurança”

Casos recentes de agressões entre alunos, ameaças a professores e situações de risco dentro das escolas estão a aumentar a perceção de insegurança entre pais e docentes. De acordo com o Público, o problema ganhou nova dimensão após episódios registados no 1.º período, incluindo crianças feridas, turmas incapazes de manter a ordem e frequente intervenção policial.

Na Escola Ruy Belo, em Sintra, encarregados de educação descrevem alunos aterrorizados e professores sem capacidade para controlar comportamentos cada vez mais disruptivos. A associação de pais admite dificuldades na aplicação de medidas disciplinares, sobretudo quando os responsáveis dos alunos infratores não colaboram ou adotam posturas agressivas.

A Federação Nacional da Educação e exige medidas imediatas e reforço de meios e fala em escolas onde a indisciplina “saiu de controlo”.

Apesar disso, os dados do último ano letivo mostram uma redução das ocorrências registadas por PSP e GNR.

Ainda assim, diretores escolares defendem que o Estatuto do Aluno está desatualizado e demasiado burocrático, e pedem mais psicólogos, maior envolvimento dos pais e reforço das CPCJ.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

“Os jovens não podem continuar a enfrentar o sofrimento emocional sozinhos”

Em entrevista exclusiva ao Healthnews, Mariana Rodrigues, investigadora do CIIE, comenta os alarmantes dados do estudo CARING: 1 em cada 8 jovens já pensou que "a vida não vale a pena". A especialista defende um plano nacional urgente e aponta a interseção entre mal-estar psicológico e mundo digital como o risco mais negligenciado

HealthNews (HN) – O estudo CARING revela que 1 em cada 8 jovens portugueses já experienciou pensamentos de que “a vida não vale a pena ser vivida”. Perante esta prevalência, qual é a mensagem mais urgente que gostaria de transmitir a pais, educadores e decisores políticos?

Mariana Rodrigues (MR) – Isto constitui uma evidência da elevada prevalência da ideação suicida entre adolescentes e jovens em Portugal, tal como documentado pelo estudo CARING. Esta prevalência revela que não estamos perante casos isolados, mas sim diante de um fenómeno silencioso, presente na vida de muitos adolescentes e jovens. Perante estes dados, é urgente transmitir a pais, educadores e decisores políticos que, por um lado, é essencial normalizar a conversa sobre sofrimento emocional e pensamentos suicidas com jovens. A investigação é clara ao demonstrar que perguntar diretamente sobre ideação suicida não aumenta o risco, mas antes cria oportunidades para identificação precoce e acesso a apoio adequado. Falar abertamente diminui o estigma, promove segurança emocional e valida experiências que muitos jovens vivem em silêncio. Por outro lado, torna-se imperativo reconhecer que a prevenção do suicídio juvenil não é apenas responsabilidade dos serviços de saúde mental, mas sim uma tarefa coletiva que exige respostas estruturais e concertadas. A literatura internacional e o próprio relatório CARING mostram que a ideação suicida resulta de uma combinação de fatores psicológicos, relacionais, escolares e digitais. Assim, a prevenção deve envolver: as famílias, que necessitam de apoio para desenvolver competências de comunicação e reconhecimento de sinais de alerta; as escolas, que devem ser capacitadas para implementar programas de promoção do bem-estar e intervenção precoce; as plataformas digitais, cujo papel na exposição a conteúdos nocivos e na amplificação do sofrimento psicológico exige maior responsabilização; os decisores políticos, que devem garantir recursos humanos, políticas públicas e estratégias nacionais coordenadas. A mensagem central é simples e urgente: os jovens não podem continuar a enfrentar o sofrimento emocional sozinhos. Precisamos de criar sistemas de cuidado, proximidade e proteção que respondam às suas necessidades reais e ao contexto digital em que vivem.

HN – Os resultados apontam para três fatores de risco principais: mal-estar psicológico, exposição a conteúdos online prejudiciais e cyberbullying. Na sua perspetiva, qual destes fatores representa o vetor de risco mais desafiante ou negligenciado atualmente?

MR – Os resultados do CARING mostram que o sofrimento emocional geral, a exposição a conteúdos online relacionados com suicídio e automutilação, e as experiências de cyberbullying são os fatores que evidenciam uma associação mais significativa com a ideação suicida na juventude. Na minha perspetiva, o fator de risco mais desafiante e mais frequentemente negligenciado é precisamente a interseção entre mal-estar psicológico e exposição a conteúdos online potencialmente prejudiciais. Vivemos num contexto em que grande parte do lazer juvenil decorre no espaço digital, sobretudo em redes sociais, o que significa que muitos jovens em sofrimento emocional procuram na Internet explicações, validação ou formas de lidar com a sua dor. Quando o fazem, encontram frequentemente conteúdos que normalizam a automutilação, romantizam o sofrimento ou apresentam estratégias nocivas, amplificando estados mentais já fragilizados. A literatura científica tem sido consistente ao documentar ligações entre a utilização intensiva de plataformas digitais, a exposição a experiências e conteúdos nocivos online e indicadores mais baixos de saúde mental, incluindo depressão, ansiedade e ideação suicida. Esta vulnerabilidade é intensificada pelo próprio processo de desenvolvimento biológico, psicológico e social da adolescência, que torna a população juvenil mais suscetível à influência externa, à validação social e à pressão dos pares. Trata-se, portanto, de um risco frequentemente subestimado porque ocorre em ambientes digitais opacos aos adultos, de difícil monitorização e onde a lógica algorítmica e comercial das plataformas nem sempre se alinha com a proteção de menores. Quando os modelos de negócio privilegiam o envolvimento acima da segurança, os jovens em situação de vulnerabilidade emocional podem ser facilmente conduzidos a cadeias de conteúdos que reforçam e aprofundam o seu mal-estar psicológico e social.

HN – O estudo identifica que jovens mais velhos, do sexo feminino e com estatuto socioeconómico mais baixo apresentam níveis mais elevados de ideação suicida. Que medidas específicas e direcionadas recomenda para apoiar estes grupos em particular?

MR – O CARING mostra que jovens mais velhos, do sexo feminino e com estatuto socioeconómico mais baixo estão associados a níveis mais elevados de ideação suicida. Para estes grupos, podem ser implementados programas de prevenção do suicídio e de promoção de competências socioemocionais, articulados com equipas de psicologia escolar e com acompanhamento e encaminhamento contínuo. A evidência mostra que programas escolares bem desenhados podem reduzir comportamentos suicidários e aumentar a capacidade de intervenção de professores e assistentes técnicos. Para raparigas, importa integrar abordagens específicas de género que trabalhem autoimagem, violência de género (incluindo online) e expectativas sociais, bem como a relação entre redes sociais, comparação social e autoestima. Para jovens provenientes de contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, é fundamental garantir acesso a apoio psicológico gratuito, reforçar equipas multidisciplinares nas escolas situadas em territórios vulneráveis e articular serviços de saúde, educação e proteção social. A investigação demonstra que as desigualdades socioeconómicas estão associadas a níveis mais elevados de ideação suicida e de sofrimento emocional na adolescência.

HN – Do lado protetor, o CARING destaca a importância de fatores como a autoestima, a atividade física e o sono. Como é que as comunidades escolar e familiar podem promover ativamente estes recursos individuais no dia a dia dos jovens?

MR – O projeto CARING mostra que autoestima elevada, prática regular de atividade física, sono de qualidade e atividades ao ar livre estão associados a menor ideação suicida. Estudos longitudinais reforçam que uma autoimagem positiva, a prática de exercício e uma boa ligação à escola são fatores protetores robustos contra ideação e tentativas de suicídio. Por sua vez, dormir recorrentemente mal e pouco é um preditor do aumento da ideação suicida. Na prática, isto implica que, nas escolas, existam horários e cargas de trabalho que não comprometam o tempo de sono, uma oferta regular de atividade física atrativa, incluindo modalidades não competitivas para além das da disciplina de Educação Física, e o desenvolvimento de projetos inclusivos e colaborativos de promoção de competências de autoestima, pertença e empatia. Na família, implica estabelecer rotinas de sono regulares, sem dispositivos digitais no quarto à noite, incentivar atividades ao ar livre e desportivas, valorizar as pequenas conquistas do dia a dia e promover um clima comunicacional em que os jovens se sintam vistos e escutados.

HN – O papel da família e dos amigos como “âncoras psicológicas” é fundamental. De que forma é que o ambiente digital, frequentemente acusado de afastar as pessoas, pode ser também uma ferramenta para fortalecer estas relações de apoio e de qualidade?

MR – O ambiente digital é frequentemente acusado de contribuir para o isolamento social, mas pode também ser usado como uma extensão das relações de apoio, ao possibilitar canais de comunicação que colmatam distâncias e asseguram a manutenção da qualidade dos laços mais importantes, especialmente em contextos de migração, famílias separadas ou estilos de vida que dificultam o contacto presencial. O ambiente digital amplia ainda o acesso a redes de suporte formais e informais, onde uma pessoa pode encontrar validação e apoio de pares que enfrentam problemas comuns, como luto, ansiedade ou condições de saúde, para além do seu círculo imediato. Possibilita também a criação de meios digitais que facilitam pedidos de ajuda, anónimos ou não, a psicólogos, profissionais de saúde e serviços de apoio.

HN – Uma das recomendações do estudo é um maior controlo e responsabilização das plataformas digitais. Que tipo de regulamentação ou cooperação com as empresas de tecnologia considera mais viável e eficaz para criar ambientes online mais seguros em Portugal?

MR – O CARING sublinha a necessidade de maior controlo, responsabilização e regulação das plataformas digitais. A nível europeu, o Digital Services Act (DSA) já estabelece obrigações acrescidas para plataformas de grande dimensão na proteção de menores, incluindo avaliação de riscos sistémicos, mitigação de conteúdos prejudiciais e desenho mais seguro de serviços. Países como o Reino Unido aprovaram legislação que obriga à remoção rápida de conteúdos de suicídio e automutilação, responsabilizando empresas em caso de incumprimento; e a Dinamarca avançou para a proibição de acesso às redes sociais a menores de 15 anos. Em Portugal, considero urgente reforçar a implementação nacional do DSA com foco específico na proteção de menores, incluindo auditorias regulares às plataformas mais usadas por jovens. É igualmente essencial exigir mecanismos eficazes de verificação da idade, a limitação de funcionalidades aditivas (scroll infinito, autoplay) para menores e sistemas de reporte de conteúdos de autoagressão rápidos e transparentes. Importa também estimular acordos de cooperação entre escolas, serviços de saúde e plataformas para a remoção efetiva de conteúdos online potencialmente prejudiciais — desde violência e discurso de ódio a incentivos ao suicídio e outros comportamentos de risco — bem como para o desenvolvimento de ferramentas de sinalização e encaminhamento para linhas de ajuda.

HN – Considerando os dados alarmantes, qual considera ser o primeiro e mais importante passo a dar, de forma concertada, para transformar estas evidências científicas em ações concretas de prevenção do suicídio juvenil em Portugal?

MR – Atendendo aos dados recolhidos junto de uma amostra representativa de jovens, podemos assumir que existe um problema grave que exige ação concertada. Diria que o primeiro passo passa pela definição e implementação de um plano nacional integrado de prevenção do suicídio juvenil, que una saúde, educação e proteção social, articulando o que hoje existe de forma fragmentada. Este plano deve incluir o reforço imediato de recursos humanos em saúde mental nas escolas, garantindo psicólogos em número suficiente e equipas multidisciplinares capazes de identificar precocemente sinais de sofrimento emocional e responder de forma continuada. É igualmente necessário capacitar pais, professores e outros profissionais para desenvolver competências que lhes permitam reconhecer sinais de risco, falar sobre suicídio de forma segura e encaminhar para ajuda especializada. É urgente reforçar a educação digital no currículo, promovendo junto de crianças e jovens o conhecimento, as competências e as atitudes necessárias para lidar com os desafios trazidos pelas tecnologias digitais e participar plenamente numa sociedade diversa e altamente mediatizada. Por fim — e essencial, atendendo à centralidade que as tecnologias ocupam no quotidiano juvenil — é urgente garantir maior controlo, responsabilização e regulação das plataformas digitais, assegurando ambientes online mais seguros, transparentes e adequados ao desenvolvimento de crianças e jovens.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Esposende implementa Projeto Patinhas 21 junto de 80 alunos com Necessidades Educativas Específicas

O Município de Esposende iniciou a implementação do Projeto Patinhas 21, uma intervenção inovadora que recorre a cães como coterapeutas no desenvolvimento de crianças e jovens com Necessidades Educativas Específicas. Esta ação decorre no âmbito do Plano de Ação Intermunicipal para a Inclusão Ativa de Grupos Vulneráveis e resulta de uma parceria com os Agrupamentos de Escolas António Correia de Oliveira e António Rodrigues Sampaio e com a Escola Secundária Henrique Medina.

Dinamizado pela Associação Amar 21, o projeto envolve doze grupos, num total de oitenta alunos, que participam em sessões regulares com cães de intervenção. Estas sessões proporcionam uma experiência única, promovendo o desenvolvimento psicomotor, emocional e social dos participantes.

A intervenção é assegurada por uma equipa multidisciplinar composta por terapeutas da fala, psicomotricistas, terapeutas ocupacionais, educadores de ensino especial, fisioterapeutas, psicólogos e cinoterapeutas. Esta equipa articula-se para maximizar os benefícios terapêuticos da relação entre as crianças e os cães.

Todas as atividades decorrem em contexto escolar, garantindo a plena integração dos alunos e a eliminação de barreiras associadas a deslocações. O projeto alia ciência, afeto e inclusão para trabalhar áreas como a coordenação motora, equilíbrio, motricidade fina, regulação emocional e comportamental, além do reforço das competências sociais e comunicacionais.

As sessões são realizadas semanalmente, com a presença dos técnicos especializados e dos cães, sendo complementadas por avaliações periódicas e relatórios multidisciplinares que permitem monitorizar a evolução de cada grupo.

O Projeto Patinhas 21 integra ainda workshops e ações de sensibilização dirigidos à comunidade escolar, reforçando a importância da inclusão e da cooperação entre todos os agentes educativos.

Até ao momento, o projeto tem sido amplamente valorizado pelos estabelecimentos de ensino onde está a ser desenvolvido, que destacam os efeitos positivos no bem-estar e progresso dos alunos envolvidos.

Esposende implementa Projeto Patinhas 21 junto de 80 alunos com Necessidades Educativas Específicas

O Município de Esposende iniciou a implementação do Projeto Patinhas 21, uma intervenção inovadora que recorre a cães como coterapeutas no desenvolvimento de crianças e jovens com Necessidades Educativas Específicas. Esta ação decorre no âmbito do Plano de Ação Intermunicipal para a Inclusão Ativa de Grupos Vulneráveis e resulta de uma parceria com os Agrupamentos de Escolas António Correia de Oliveira e António Rodrigues Sampaio e com a Escola Secundária Henrique Medina.

Dinamizado pela Associação Amar 21, o projeto envolve doze grupos, num total de oitenta alunos, que participam em sessões regulares com cães de intervenção. Estas sessões proporcionam uma experiência única, promovendo o desenvolvimento psicomotor, emocional e social dos participantes.

A intervenção é assegurada por uma equipa multidisciplinar composta por terapeutas da fala, psicomotricistas, terapeutas ocupacionais, educadores de ensino especial, fisioterapeutas, psicólogos e cinoterapeutas. Esta equipa articula-se para maximizar os benefícios terapêuticos da relação entre as crianças e os cães.

Todas as atividades decorrem em contexto escolar, garantindo a plena integração dos alunos e a eliminação de barreiras associadas a deslocações. O projeto alia ciência, afeto e inclusão para trabalhar áreas como a coordenação motora, equilíbrio, motricidade fina, regulação emocional e comportamental, além do reforço das competências sociais e comunicacionais.

As sessões são realizadas semanalmente, com a presença dos técnicos especializados e dos cães, sendo complementadas por avaliações periódicas e relatórios multidisciplinares que permitem monitorizar a evolução de cada grupo.

O Projeto Patinhas 21 integra ainda workshops e ações de sensibilização dirigidos à comunidade escolar, reforçando a importância da inclusão e da cooperação entre todos os agentes educativos.

Até ao momento, o projeto tem sido amplamente valorizado pelos estabelecimentos de ensino onde está a ser desenvolvido, que destacam os efeitos positivos no bem-estar e progresso dos alunos envolvidos.

Fonte: Município de Esposende por indicação de Livresco

Falta de professores de educação especial duplica número de alunos sem apoio direto nas escolas portuguesas

O número de alunos com necessidades educativas, mas sem acesso direto a um professor de educação especial duplicou, segundo um levantamento nacional que revela que estes docentes têm de dar orientações a outros sobre como trabalhar com as crianças.

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) voltou a realizar este ano um inquérito aos diretores sobre as condições em que funciona a educação especial nas escolas e os resultados esta quarta-feira divulgados mostram que o apoio dado aos alunos piorou por falta de profissionais.

Cerca de oito em cada dez diretores inquiridos dizem ter falta de professores de educação especial, de técnicos especializados e de assistentes operacionais, mas também dizem que há cada vez mais alunos a precisar de apoio.

Num universo de 15.437 alunos, a grande maioria tem apoio direto, mas 9,1% recebem apenas "apoio indireto", segundo o inquérito, ao qual responderam 147 diretores de escolas e agrupamentos.

A falta de professores de educação especial leva a que estes docentes tenham de dar orientação aos titulares de turma sobre como trabalhar com estes alunos.

"Há mais alunos nas escolas, há mais alunos com necessidades específicas, mas não há recursos humanos para trabalhar com estes alunos e por isso ficam com o apoio indireto. Muitas vezes estes professores, terapeutas ou psicólogos nem conhecem os alunos", salientou Ana Simões, coordenadora nacional da educação especial da Fenprof, durante a apresentação dos resultados do levantamento.

Comparando com os resultados do inquérito realizado no ano passado, há agora mais alunos apenas com "apoio indireto": Em 2024, eram 4,4% e agora representam 9,1%.

Os diretores explicam este aumento com o facto de haver mais alunos a necessitar de apoio específico e de existirem menos professores disponíveis.

"Os diretores continuam a afirmar que não têm os recursos necessários para assegurar uma educação inclusiva na escola. Não há inclusão nas escolas", denunciou Ana Simões.

No levantamento realizado este ano, 74,3% das escolas e agrupamentos apontou a falta de docentes da Educação Especial, enquanto no ano passado este era um problema sentido por 64% dos diretores.

Também na maioria das escolas, os diretores reportaram falta de técnicos especializados e de assistentes operacionais.

O problema é também denunciado pela Associação Portuguesa de Deficientes. A vice-presidente Helena Rato criticou esta quarta-feira a falta de recursos, lembrando que o abandono escolar tem vindo a aumentar e que as famílias mais carenciadas são sempre as mais afetadas.

Quando as escolas púbicas não conseguem dar resposta às famílias com crianças com necessidades educativas especiais, "o Governo recorre ao subsídio de educação especial, mas o valor desse subsídio é francamente insuficiente", criticou Helena Rato, explicando que os apoios rondam os 300 euros.

Resultado: "Os pais que têm dinheiro para colmatar o que falta conseguem pôr os filhos no ensino privado, os outros, paciência, ficam em casa", disse durante a conferência de imprensa realizada hoje em Lisboa.

No Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, Helena Rato fez questão de lembrar também o problema que estes jovens enfrentam quando terminam a escolaridade obrigatória: "A situação é tão grave, tão grave que em Barcelos um pai de um aluno nestas circunstâncias foi fazer greve de fome porque não há apoio nenhum para estas pessoas".

Fonte: SIC Notícias

"Por Ti – O Poder de Quem Ama Sozinho"

Hoje, divulgo o livro ""Por Ti – O Poder de Quem Ama Sozinho". O autor, André A.F. Ferro, tem paralisia cerebral, o que lhe causa significativas dificuldades motoras, necessitando de cadeira de rodas para se deslocar. Apesar destes desafios, formou-se em Direito e exerce atualmente a profissão de advogado.

O livro está disponível para compra nas seguintes livrarias:

WOOK: https://www.wook.pt/livro/por-ti-andre-a-f-ferro/32631015

Atlantic Bookshop: https://www.atlanticbookshop.pt/showtime/por-ti-o-poder-de-quem-ama-sozinho

FNAC: https://www.fnac.pt/Por-Ti-Andre-A-F-Ferro/a13446950

A apresentação do livro será no dia 6 de dezembro de 2025, pelas 14h00, no SOHO CLUB.