Há cerca de uma década, os líderes do Departamento de Educação do Kentucky decidiram desenvolver diretrizes sobre como deveria ser o ensino de matemática de qualidade no estado, reunindo educadores das equipas de educação geral e educação especial da agência.
Mas esses dois grupos entraram em conflito sobre uma questão fundamental: incentivar o «esforço produtivo».
Os líderes de matemática queriam incluir a abordagem, na qual os professores apresentam aos alunos questões desafiadoras e abertas que os levam a lidar com ideias matemáticas e perseverar para resolver problemas. Mas os educadores especiais estavam hesitantes, disse Amanda Waldroup, diretora assistente da divisão de implementação da Lei de Educação para Indivíduos com Deficiência e pré-escola no gabinete de educação especial e aprendizagem precoce do departamento de educação de Kentucky.
«Eles estavam preocupados que isso criasse frustração nos alunos», disse Waldroup.
Essa discussão em Kentucky pode parecer uma pequena discordância, mas é representativa de uma grande diferença entre como os educadores gerais e os educadores de educação especial entendem o que é um bom ensino de matemática. E é uma tensão que repercute em toda a política de ensino de matemática, já que estados como a Califórnia e grandes grupos de ensino de matemática adotaram o ensino de matemática baseado na investigação.
Um novo artigo que examina essa tensão argumenta que os professores precisam de estratégias comprovadas para atender aos alunos com deficiência e aqueles que têm dificuldades em matemática — e a divisão entre educação geral e educação especial torna menos provável que eles tenham acesso a elas. Além disso, dizem os autores, a raiz do problema está nas diferenças na forma como esses grupos de professores são formados.
«Para nós, ficou muito claro que isso começa nas faculdades e universidades, mas tem implicações generalizadas», disse Nathan Jones, professor associado de educação especial na Universidade de Boston e um dos autores do artigo. (Ele está atualmente de licença como comissário do Centro Nacional de Pesquisa em Educação Especial do Instituto de Ciências da Educação.)
Os investigadores discordam sobre o papel dos professores na aprendizagem dos alunos
Pode parecer razoável que haja uma diferença entre o ensino geral e o ensino especial em termos do que os professores aprendem sobre as melhores práticas. Afinal, os alunos com dificuldades em matemática têm necessidades específicas, muitas vezes necessitando de mais ajuda para desenvolver o sentido numérico e o valor posicional. Mas a maioria dos professores do ensino geral tem alguns alunos com dificuldades nas suas salas de aula e quase todos eles ensinam crianças com dificuldades em matemática.
O estudo, realizado por investigadores da Universidade da Virgínia, da Universidade de Boston e da Universidade de Delaware, cataloga as semelhanças e diferenças entre a forma como os investigadores da educação geral e da educação especial concebem os objetivos da educação matemática e os papéis que os professores devem desempenhar. Jones e as suas colegas Julie Cohen e Lynsey Gibbons basearam-se numa série de entrevistas estruturadas com 22 académicos proeminentes, 11 da educação especial e 11 da educação matemática geral.
Eles perguntaram aos investigadores como achavam que o ensino e a aprendizagem da matemática deveriam ser, abordando grandes temas — como quais conhecimentos e habilidades devem ser o foco, qual é o papel do professor na sala de aula ou o que significa «sucesso» em matemática —, bem como tópicos específicos que se tornaram pontos críticos no campo da matemática, como o papel da luta produtiva ou da prática orientada.
Ambos os grupos concordaram que os alunos precisavam desenvolver uma compreensão conceptual profunda dos tópicos matemáticos e que os professores precisavam diferenciar o ensino para atender a todos os alunos. Mas eles divergiram nas suas perspetivas sobre como os educadores poderiam melhor alcançar esses objetivos e, em certo nível, sobre o próprio propósito da disciplina.
Os educadores especiais tendiam a concentrar-se no que os autores chamaram de objetivos «baseados na escola». O sucesso em matemática poderia ser medido por resultados baseados em dados, como o domínio dos padrões ou a preparação para cursos mais avançados no ensino médio e na faculdade. Os pesquisadores de educação matemática geral, por outro lado, concentraram-se em objetivos mais amplos, como encontrar «alegria» na matemática ou usá-la para se envolver na vida cívica.
«Os educadores especiais enquadraram os seus objetivos com base no mundo tal como ele é, pressionando por mudanças, mas sem necessariamente desafiar a estrutura do status quo das escolas de ensino fundamental e médio», escreveram os pesquisadores. «Os educadores gerais, por outro lado, propuseram com mais frequência mudanças radicais nesse status quo, enfatizando ideias sobre como o mundo deveria ser e propondo objetivos para reimaginar por que aprendemos matemática.»
Os grupos também divergiram quanto ao papel que esperavam que os professores assumissem na aprendizagem dos alunos.
Os investigadores da educação geral em matemática deram prioridade à investigação, argumentando que as salas de aula deveriam dar mais peso ao discurso dos alunos do que à instrução dirigida pelo professor, e que os alunos deveriam tentar resolver os problemas primeiro, antes que os professores mostrassem como resolvê-los.
Os investigadores da educação especial afirmaram que o processo deveria ocorrer na ordem oposta: os professores deveriam usar o ensino explícito para decompor primeiro os processos complicados, orientá-los através de exemplos e, em seguida, dar aos alunos a oportunidade de tentar resolver problemas desafiadores.
Essa tensão entre o ensino explícito e uma abordagem mais baseada na investigação é uma das questões centrais das contínuas «guerras matemáticas», um debate que dura há décadas sobre a melhor maneira de ensinar a matéria, que tem crescido e diminuído ao longo dos anos.
Como as diferenças nos métodos de ensino da matemática se manifestam nas salas de aula?
Existem várias maneiras pelas quais essas diferenças se manifestam na sala de aula.
«Os materiais didáticos de alta qualidade que estão a ser implementados em todo o país, muitos desses programas realmente privilegiam abordagens de investigação e uma pedagogia rica em discurso», disse Julie Cohen, professora associada de educação na Universidade da Virgínia, que estuda a qualidade e a avaliação dos professores, e principal autora do estudo.
Esses programas ainda podem ser eficazes para alunos com dificuldades em matemática, mas as técnicas de ensino pesquisadas na educação especial podem ajudar a «apoiar e orientar as crianças», disse ela. Algumas dessas técnicas apresentam um ensino mais explícito e passo a passo para orientar o raciocínio matemático dos alunos — uma técnica que comprovadamente ajuda os alunos que precisam de mais apoio na matéria.
Mas, disse Cohen, «ficou muito claro na pesquisa que fizemos para este artigo que os pesquisadores de educação matemática mais proeminentes deste país estavam a resistir a essa ideia».
Os investigadores da educação geral, em sua maioria, «não demonstraram familiaridade com as deficiências relacionadas à matemática», escreveram os autores do estudo.
Por sua vez, os investigadores da educação especial também não eram fluentes em algumas das questões estudadas pelos investigadores da educação geral em matemática — como o efeito do preconceito no desempenho matemático e na autoperceção dos alunos.
«Os educadores especiais usavam muita linguagem negativa», disse Cohen, por exemplo, ao falar sobre o uso de estratégias «imaturas» pelos alunos. Eles normalmente não discutiam como fatores sociais, como raça e poder, podiam influenciar a dinâmica da sala de aula e moldar a forma como as crianças se viam como pessoas boas em matemática.
«A forma como falamos sobre as crianças e as suas ideias, as suas estratégias e a forma como abordam a matemática, acho que essas coisas realmente importam», disse Cohen.
Uma batalha maior sobre o ensino da matemática «baseado em evidências»
De volta ao Kentucky, os líderes da educação geral e especial acabaram por chegar a um consenso sobre a «luta produtiva», disse Waldroup, do departamento estadual de educação.
Eles mantiveram a recomendação, mas qualificaram-na, observando que os professores devem estimular os alunos com perguntas estratégicas para garantir que eles continuem avançando. «Muito disso girava em torno de como fazer isso, para que não criasse frustração nos alunos», disse Waldroup.
Como as escolas definem, e devem definir, as melhores práticas é um tema especialmente relevante agora. Vários estados aprovaram leis que exigem que as escolas identifiquem alunos com dificuldades em matemática e intervenham precocemente. Alguns, incluindo o Alabama e o Indiana, especificam que essas ferramentas e abordagens devem ser «baseadas em evidências».
Mas, com duas literaturas de investigação concorrentes, o campo ainda está a debater a definição de «baseado em evidências».
Em 2024, o Conselho Nacional de Professores de Matemática e o Conselho para Crianças Excecionais — organizações profissionais para professores de matemática e professores de educação especial, respetivamente — emitiram uma declaração conjunta na tentativa de chegar a um consenso.
O documento afirmava que os alunos com deficiência «têm direito a um ensino de alta qualidade» e devem «receber o apoio adequado». Incluía uma lista de recomendações de alto nível, incluindo que os professores «posicionem os alunos com deficiência como proprietários valiosos e contribuintes para a matemática que está a ser aprendida» e «construam conexões significativas entre conceitos e procedimentos».
Em resposta, mais de 30 investigadores da área da educação especial assinaram uma carta argumentando que muitas das recomendações eram «apenas crenças e filosofias sem investigação significativa e rigorosa para as apoiar».
A declaração conjunta da NCTM e da CEC não enfatizou a instrução sistemática e explícita, uma decisão que os autores da carta chamaram de «negligência educacional», dada a sua forte base de investigação no apoio a alunos com deficiência.
O episódio ressalta os desafios inerentes a esse tipo de colaboração, disse Jones. “É muito mais fácil chegar a um consenso sobre tornar o ensino acessível e [dizer] que todos pertencem”, disse ele. “É muito mais difícil colocar no papel e dizer: concordamos com essas práticas.”
Um grupo de investigadores em educação especial lançou uma bandeira, lançando a «ciência da matemática» em 2021 — um movimento inspirado na «ciência da leitura», argumentando que um foco semelhante no ensino sistemático e explícito e na prática orientada é necessário em ambas as disciplinas para que os alunos desenvolvam conhecimentos básicos. Rejeita os métodos baseados na investigação promovidos por organizações profissionais como a NCTM.
Mas uma estrutura de “ciência da leitura” pode não se aplicar tão facilmente à matemática, em parte porque não há um corpo de pesquisa tão grande, disse Jones.
“Acho que queremos evitar o cenário com outras disciplinas, em que temos vencedores e perdedores de uma forma que nem sempre é útil. Acho que temos essa oportunidade com a matemática”, disse ele.
Se há algo a ser imitado no movimento da ciência da leitura, porém, disse ele, “é o planeamento com o aluno marginalizado em mente. É o ensino com esses alunos no centro”.
Sarah Schwartz
Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com
Fonte: Education Week por indicação de Livresco
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