As escolas precisam de uma nova abordagem na identificação das necessidades educativas especiais

O sistema de avaliação das crianças e jovens com necessidades adicionais em Inglaterra está a falhar.

Há mais pessoas do que nunca em listas de espera para autismo e dificuldades específicas de aprendizagem. Alguns fundos do SNS [Serviço Nacional de Saúde] estão a fechar listas de espera para a perturbação de défice de atenção e hiperatividade (PHDA). Os serviços estão sobrecarregados e já ultrapassaram o ponto de rutura.

Com base na minha experiência em neurodiversidade e inclusão educativa, creio que é necessária uma abordagem diferente para identificar e apoiar as pessoas com necessidades adicionais nas escolas.

No atual sistema educativo, quando há preocupações sobre o progresso, o comportamento ou o bem-estar de uma criança, as escolas seguem um processo em várias etapas para avaliar os pontos fortes e as necessidades da criança.

Este processo envolve a tentativa de abordagens baseadas na escola, como a literacia, a matemática e os grupos de acolhimento, antes de procurar ajuda de especialistas externos se tal não conduzir a melhorias. Os especialistas podem incluir psicólogos educacionais e clínicos, terapeutas ocupacionais, professores especializados e pediatras comunitários, entre outros.

O apoio certo

O encaminhamento exato e atempado para estes especialistas é uma tarefa complexa. Um papel crucial é desempenhado pelos coordenadores de necessidades educativas especiais da escola (Sencos) - professores qualificados que são responsáveis pelo desenvolvimento estratégico e pela prestação de assistência a crianças com necessidades educativas especiais e deficiências numa escola.

As decisões de um Senco são fundamentais para determinar quais os especialistas a envolver e quando. Os erros nesta fase podem ter consequências emocionais e financeiras significativas. Os encaminhamentos mal direcionados podem sobrecarregar os orçamentos escolares e deixar as necessidades da criança por satisfazer.

Apesar disso, a formação atual dos professores e dos Sencos não prepara adequadamente os professores ou os Sencos para estas análises complexas e cruciais - e outras responsabilidades deixam os Sencos sem tempo.

A introdução de um processo de avaliação mais pormenorizado nas escolas ajudaria a colmatar o fosso entre a educação e os serviços especializados. Proporcionaria uma compreensão abrangente e holística das necessidades de cada criança.

Adotei esta abordagem na minha recente investigação, baseada no acompanhamento de três casos, desde a primeira referenciação até à conclusão final. Em vez de serem encaminhadas diretamente para um especialista na sequência das observações do Senco, três crianças com diferentes necessidades de aprendizagem e desenvolvimento foram encaminhadas para um psicólogo do desenvolvimento que fez a sua própria avaliação das necessidades globais da criança. Esta situação não era habitual e ocorreu no âmbito da minha investigação.

Em cada caso, o psicólogo do desenvolvimento recolheu histórias de fundo pormenorizadas. Também efetuou observações minuciosas e avaliou a cognição, os resultados e o comportamento utilizando ferramentas de diagnóstico normalizadas e “gold standard”. Os relatórios resultantes ofereciam uma visão abrangente dos pontos fortes e dos desafios de cada criança, encaminhando-a para o especialista mais adequado.

Um dos resultados da avaliação confirmou a preocupação inicial do Senco relativamente ao autismo. Outro revelou diagnósticos adicionais de dislexia e dispraxia. O terceiro identificou a PHDA, diferindo da opinião inicial do Senco. Sem o contributo do psicólogo do desenvolvimento, algumas das necessidades destas crianças não teriam sido detetadas.

Na sequência das avaliações exaustivas do psicólogo do desenvolvimento e dos perfis completos de cada criança, os diagnósticos foram efetuados imediatamente ou no prazo de seis meses. Em cada caso, foram apresentadas recomendações rápidas e direcionadas.

Para fazer face às ineficiências do sistema atual, que conduz a longas listas de espera, penso que um profissional competente em matéria de inclusão educativa deveria fazer parte do ambiente escolar. Trata-se de alguém com conhecimentos especializados em várias áreas e com fortes ligações aos serviços educativos e de saúde.

Este papel pode abranger várias escolas e não requer necessariamente um psicólogo do desenvolvimento. Os professores especializados ou os Sencos poderiam receber formação adicional em psicologia do desenvolvimento. Ao fazê-lo, poderiam ajudar a promover uma maior compreensão da neurodiversidade nas escolas, onde começam as bases das relações e da aprendizagem.

Este profissional de inclusão educativa criaria um perfil dos pontos fortes e das dificuldades da criança. Assumiria o papel de diagnosticar dificuldades de aprendizagem específicas e de identificar especialistas apropriados para uma provável neurodivergência, recomendando intervenções - simplificando assim os encaminhamentos e reduzindo o trabalho de adivinhação.

A minha investigação realça o valor de ter um profissional qualificado nas escolas ou nos centros de confiança com conhecimentos que vão para além do que um Senco poderia trazer. Um generalista qualificado que estabeleça a ligação entre os serviços de educação, domiciliários e de saúde pode promover uma melhor colaboração entre a saúde e a educação e avaliar mais exaustivamente as necessidades de uma criança.

Os custos seriam mínimos quando comparados com os benefícios significativos de evitar diagnósticos tardios, falhados ou incorretos na infância. Isto, em última análise, teria um impacto positivo na vida e no futuro das crianças.

Penelope Hannant

Professora Assistente em Inclusão Educacional,

Universidade de Birmingham

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The Conversation por indicação de Livresco

Chaves para o ensino da literacia de dados no ensino básico

Integrar aulas de literacia de dados no currículo do ensino básico pode ser simples, uma vez que as crianças pequenas conseguem compreender a utilização de dados e conceitos, uma vez que, normalmente, já estão a utilizar dados sem sequer se aperceberem, dizem os especialistas em currículos de matemática.

Latrenda Knighten, presidente do Conselho Nacional de Professores de Matemática, disse que a maioria das pessoas tem uma imagem da matemática do ensino básico como incorporando adição, subtração, divisão e multiplicação. No entanto, a literacia de dados já está incorporada nas rotinas das aulas através de investigações da vida real que os alunos mais novos podem fazer todos os dias.

“Para os alunos do pré-escolar, isto pode ser algo tão simples como recolher dados sobre o tempo ou fazer um gráfico meteorológico”, disse Knighten. Por exemplo, os alunos podem acompanhar o tempo para ver se está sol ou nublado e depois analisar esses dados para ver se há mais dias de sol ou de chuva.

Knighten, antigo professor e formador de educadores do ensino básico das escolas públicas da paróquia de East Baton Rouge, no Louisiana, disse que os educadores querem que as crianças pequenas desempenhem um papel ativo nas aulas de literacia de dados para que os alunos tenham uma experiência autêntica.

Podem recolher dados em casa, fazendo um inquérito aos membros da família sobre o seu programa de televisão favorito.

Em seguida, os alunos podem pedir aos colegas que façam perguntas sobre os dados que recolheram - e os resultados que estão a apresentar - para que agora não estejam apenas a interpretar dados, mas também envolvidos no pensamento crítico e na resolução de problemas.

Aproveitar a curiosidade natural das crianças sobre o mundo também é um bom ponto de partida, disse Enrique Galindo, presidente da Associação de Educadores de Professores de Matemática. Os educadores podem abrir a porta permitindo que os alunos criem perguntas ou elaborem inquéritos sobre temas que lhes interessam.

“Depois, podem trabalhar na tomada de decisões sobre os dados necessários para responder à pergunta, como é que os dados podem ser recolhidos e como é que os dados podem ser organizados e analisados”, afirmou.

Knighten acrescentou que os alunos de hoje precisam de algum apoio para ler e interpretar os dados que podem ouvir numa história ou na televisão.

“Vivemos num mundo orientado para os dados”, afirmou Knighten. “Quanto mais experiências tivermos com essas coisas, mais os alunos poderão tomar decisões importantes para eles.”

Galindo referiu que ajudar os alunos a tornarem-se fluentes na literacia de dados é fundamental para informar as suas decisões. As escolhas das pessoas, por exemplo, na cabina de voto ou numa loja, são “mais bem feitas se forem informadas por dados”.

“Muitas profissões em todos os sectores da sociedade também têm a tarefa de tomar decisões com base em dados, pelo que, para que os alunos estejam preparados para o mundo de hoje, têm de ser fluentes em literacia e ciência dos dados”, afirmou.

Lauren Barack

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: K-12DIVE por indicação de Livresco

Oito em 10 professores do superior sentem-se impreparados para ensinar alunos com deficiência

Oito em cada 10 docentes do ensino superior dizem sentir-se impreparados para ensinar alunos com necessidades educativas especiais, uma falha que o programa i-HETP quer colmatar com a disponibilização de conteúdos formativos agora abertos ao público.

David Sotto-Mayor Machado conhece bem as dificuldades de um estudante com necessidades educativas especiais. No primeiro ano da licenciatura, foi diagnosticado com um tumor na boca e, na sequência do tratamento, ficou com uma lesão no cérebro.

A experiência pessoal levou-o a dedicar-se mais tarde ao tema da educação inclusiva e foi no âmbito do mestrado na Atlântica — Instituto Universitário que desenvolveu o programa i-HETP (Inclusive Higher Education Training Program), apresentado esta quarta-feira.

“Tenho dedicado a minha investigação académica a projetos tecnológicos de apoio a estudantes com necessidades educativas especiais”, explicou em declarações (...), acrescentando que, ao longo desse trabalho, ficou também clara a necessidade de formação quanto a metodologias pedagógicas.

Num inquérito realizado no ano passado, que envolveu 452 docentes universitários, a maioria portugueses, 82% dos inquiridos consideraram não estar preparados para ensinar um estudante com necessidades educativas especiais.

“Grande parte desses professores está especialmente preocupada se os estudantes tiverem uma incapacidade sensorial”, referiu David Sotto-Mayor Machado.

De acordo com os resultados do inquérito, apenas três em cada 10 professores disseram estar satisfeitos com a formação que receberam em relação a metodologias pedagógicas, estratégias e ferramentas para a inclusão dos estudantes com necessidades educativas específicas.

Partindo destas conclusões e dos relatos de associações e estudantes ouvidos, a equipa de investigadores coordenada por David Sotto-Mayor Machado desenvolveu o programa i-HETP, centrado na capacitação de professores universitários e pessoal não docente em metodologias de ensino inclusivas.

“Tentei esquecer a experiência pessoal”, explicou o investigador, acrescentando que as dificuldades relatadas revelaram a necessidade de ir além da formação pedagógica.

“Além de os nossos módulos conterem material relativo às metodologias pedagógicas e acessibilidades físicas — que são extremamente importantes, mas para as quais a sociedade, felizmente, já está muito mais consciente — abordamos outras questões como a inclusão do estudante no seu dia-a-dia“, referiu.

A fase piloto envolveu 504 utilizadores de oito países, a maioria em Portugal (252), mas também na Roménia (70), Espanha (57), Chéquia (36), Polónia (31), Itália (30). Turquia (26), Brasil (um) e Hungria (um).

“Depois desta fase piloto, o projeto vai continuar ‘online’, é possível ser utilizado por qualquer professor“, disse o coordenador do programa.

Com conteúdos sobre diferentes tipos de deficiências físicas, David Sotto-Mayor Machado sublinhou que um professor que receba uma turma com algum aluno com necessidades educativas específicas, poderá aceder à plataforma para ter “respostas às questões específicas que encontra”.

O programa é apresentado esta quarta-feira num simpósio, na Atlântica — Instituto Universitário, com a participação de investigadores e especialistas na área do ensino e acessibilidade. O objetivo, explica o coordenador, é “tentar chegar a um público ainda mais alargado”.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Os alunos com necessidades educativas especiais estão anos atrasados em relação aos seus pares - precisam de professores especializados nas salas de aula normais

Um novo relatório do National Audit Office sobre a provisão de necessidades educativas especiais em Inglaterra concluiu que, apesar de um aumento significativo do investimento na última década, “o sistema ainda não está a produzir melhores resultados para as crianças e os jovens”.

Este facto é confirmado pela minha investigação. Os alunos com necessidades educativas especiais em Inglaterra estão significativamente atrasados em leitura, escrita e matemática em comparação com os seus colegas de turma.

Leis como a Children and Families Act de 2014, que visavam melhorar o apoio a estes alunos, não colmataram o fosso. A minha investigação recente sugere que temos de repensar as atuais políticas e práticas educativas.

O meu estudo analisou dados de 2,5 milhões de alunos do 6.º ano (com dez e 11 anos) entre 2014 e 2019. O estudo mostra que os alunos com necessidades educativas especiais estão significativamente atrasados em áreas académicas fundamentais.

Em média, os alunos com necessidades educativas especiais registam um atraso de dois anos na escrita e de um ano e meio na leitura e na matemática. A diferença em matemática está a aumentar, o que é particularmente preocupante. Isto mostra que as atuais estratégias educativas estão a falhar com estes alunos.

Nem todos os alunos com necessidades educativas especiais enfrentam os mesmos desafios. Os alunos com deficiências intelectuais registam, em média, um atraso de mais de dois anos na escrita e na matemática. Em contrapartida, os alunos com perturbações do espetro do autismo e deficiência visual têm um desempenho um pouco melhor, especialmente em leitura, mas continuam, em média, a registar um atraso de cerca de um ano.

Repensar o apoio

Apesar das políticas bem intencionadas, os atuais enquadramentos educativos são insuficientes. Um dos principais problemas é a forte dependência dos assistentes de ensino como principal apoio aos alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares.

Os assistentes de ensino são dedicados e desempenham um papel importante nas salas de aula. No entanto, a investigação mostra que o seu envolvimento pode, por vezes, ter efeitos negativos nos resultados académicos devido a uma gama limitada de métodos de ensino e à falta de desenvolvimento profissional. A dependência excessiva de assistentes de ensino sem apoio especializado pode ser uma das razões para a persistência do fosso em termos de resultados académicos.

Este facto levanta questões importantes. Se não aceitamos que os assistentes de ensino sejam os principais instrutores dos alunos típicos, o mesmo não deveria ser aceitável para os alunos com necessidades educativas especiais, que têm necessidades de aprendizagem mais complexas.

O apoio nas escolas também vem dos coordenadores de necessidades educativas especiais. Estes coordenadores gerem a abordagem da escola em matéria de apoio aos alunos com necessidades educativas especiais. Tratam das tarefas administrativas, trabalham com os pais e com agências externas e asseguram o cumprimento da lei. Mas, embora o seu papel seja importante, normalmente não ensinam diretamente os alunos.

Uma solução é ter professores especializados em educação especial nas escolas regulares. Isto não é apenas uma sugestão; é uma necessidade crítica.

Os professores de educação especial são educadores com formação que trabalham diretamente com alunos que necessitam de apoio adicional. Dão aulas personalizadas, adaptam materiais didáticos e utilizam estratégias especializadas para responder às necessidades individuais de aprendizagem. O seu objetivo é fornecer ajuda educativa prática dentro da escola.

Aprender com os outros países

A integração de professores de educação especial nas salas de aula regulares, como acontece em países como os EUA e Singapura, pode ser a chave para apoiar melhor os nossos alunos.

Nestes países, os professores de educação especial fazem parte das salas de aula normais. Completam programas de certificação, aprendendo competências avançadas na avaliação das necessidades dos alunos, no desenvolvimento de apoio adaptado e na criação de planos educativos individuais. Ensinam ao lado dos educadores gerais, assegurando que os alunos com necessidades educativas especiais não são deixados de fora, mas recebem apoio de elevada qualidade.

Esta abordagem aborda tanto as necessidades académicas como as emocionais na sala de aula, proporcionando um sistema de apoio eficaz.

Em Inglaterra, devem ser tomadas medidas semelhantes para criar programas abrangentes de formação de professores de educação especial. Isto poderia incluir certificações de pós-graduação em educação especial ou módulos especializados nos atuais programas de formação de professores.

Os quadros de inspeção, como o Ofsted, devem incluir critérios específicos para avaliar a presença e a eficácia do apoio especializado nas salas de aula para os alunos com necessidades educativas especiais.

As escolas devem ser incentivadas a contratar professores qualificados em educação especial e os modelos de financiamento do governo devem ser alterados para apoiar estes profissionais. Além disso, o desenvolvimento profissional contínuo deve ser uma prioridade, assegurando que todos os educadores expandem os seus conhecimentos em métodos de ensino comprovados.

Ao alinhar a formação dos professores, a contratação e as políticas, a Inglaterra pode reduzir a sua dependência dos assistentes de ensino como principal apoio aos alunos com necessidades educativas especiais. Em vez disso, as escolas podem ter sistemas de apoio fortes, dirigidos por professores com formação em educação especial. Estes especialistas podem trabalhar com assistentes pedagógicos e professores de turma para prestar um apoio mais eficaz e direcionado.

Esta mudança proporcionaria aos alunos com necessidades educativas especiais uma melhor qualidade global do ensino e da aprendizagem. Isto poderia levar a que as salas de aula regulares promovessem um ambiente educativo verdadeiramente inclusivo.

Johny Daniel

Assistant Professor, School of Education, Durham University

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The Conversation por indicação de Livresco

Entidades candidatas ao novo processo de acreditação de Centros de Recursos para a Inclusão (CRI)

Em cumprimento do ponto 7.3 do Aviso n.º 17274/2024/2, publicado no Diário da República, 2.ª série - n. º 157, de 14 de agosto, a Direção-Geral da Educação procede à divulgação de Nota informativa, referente à Audiência de Interessados, e às listas provisórias de ordenação final de acreditação, bem como de exclusão das entidades candidatas a Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), por deliberação do Júri de Avaliação de 19 de setembro de 2024, nos termos do citado Aviso.

Nota informativa - Audiência de Interessados

Lista provisória de ordenação final de acreditação das instituições candidatas a Centros de recursos para a Inclusão

Lista provisória de ordenação final de exclusão das instituições candidatas a Centros de recursos para a Inclusão

Fonte: DGE por indicação de Livresco

Regras do subsídio de educação especial revistas para acabar com atrasos

As regras do subsídio de educação especial, destinado a crianças e jovens, estão a ser revistas para "pôr fim aos atrasos da atribuição" desse apoio, sendo esperadas soluções em janeiro, anunciou hoje o Governo.

"Nós temos um problema antigo que decidimos olhar de frente e dizer que esta situação, tal como está, não pode continuar", anunciou hoje a secretária de estado da Ação Social e Inclusão, Clara Marques Mendes, referindo-se aos atrasos na atribuição do apoio desenhado para as famílias com crianças e jovens com deficiência.

Em declarações à Lusa, após a audição parlamentar sobre o tema, que decorreu hoje a pedido do PCP, a governante explicou que foi criado um grupo de trabalho que, até 31 de janeiro, irá apresentar um conjunto de soluções que tornem a atribuição do apoio mais célere, sem perder "o rigor e transparência".

As famílias esperam, em média, mais de oito meses para começar a receber o subsídio e cerca de 25% dos processos que têm uma declaração médica a atestar a deficiência são recusados pelas equipas multidisciplinares, recordaram os deputados Joana Cordeiro (IL) e José Soeiro (BE), citando números avançados recentemente pelo presidente do Instituto de Solidariedade Social (ISS).

À Lusa, Clara Marques Mendes acrescentou outros problemas também já identificados, como "o tempo de demora dos pagamentos mesmo depois do processo deferido".

"Este é um direito da maior justiça, mas a forma como está a ser tratado nem sempre garante que a justiça chegue a tempo", lamentou a governante, recordando que estas situações já são denunciadas há vários anos.

A tutela decidiu criar um grupo de trabalho, que "irá rever todos os procedimentos e revisitar toda a regulamentação" para apresentar soluções, anunciou a secretária de Estado.

"Tudo neste momento está em cima da mesa no que diz respeito ao subsídio de educação especial", salientou a secretária de estado, defendendo que só será possível perceber o que vai mudar depois de conhecidas as propostas do grupo de trabalho, composto por elementos da Saúde Educação e Solidariedade Social.

A secretária de estado disse ainda não conseguir prever neste momento quando irão entrar em vigor as mudanças, porque "depende das sugestões, que podem demorar mais ou menos a implementar", mas prometeu que as decisões do grupo de trabalho terão "consequências rápidas".

"Os grupos de trabalho servem para nos ajudar a fazer mais e melhor. Este grupo de trabalho também terá o propósito de pôr fim aos atrasos na atribuição do subsídio", salientou.

Questionada sobre as famílias que neste momento continuam a aguardar uma decisão ou o início do pagamento de um subsidio já autorizado, a governante também prometeu mais rapidez.

Com o presidente do conselho diretivo do Instituto de Segurança Social ficou acordado "dar uma resposta imediata às famílias. É uma preocupação que temos. Ficou acordado que serão reorganizados os serviços para um reforço para que se reduzam as pendências e as pessoas tenham uma resposta mais rápida aos seus pedidos".

Durante a audição parlamentar, a deputada do PS, Lia Ferreira, recordou a baixa escolaridade das crianças e jovens com deficiência, em que a maioria só consegue completar o ensino básico.

"Apenas 8% terminam o secundário e 5% concluem o ensino superior", alertou a deputada socialista, sublinhando que a baixa escolaridade os torna dependentes de subsídios e pensões.

Os deputados da bancada do Chega lembraram ainda que há pais que se queixam de ter dificuldades em saber como pedir o apoio e que as famílias mais carenciadas não conseguem muitas vezes avançar com as verbas necessárias até serem reembolsados, "deixando as crianças à espera".

Fonte: RR por indicação de Livresco

Se queremos práticas inclusivas poderemos continuar a conceptualizar a diferenciação pedagógica como medida?

O presente artigo surge pela necessidade que sentimos em refletir sobre o conceito de diferenciação pedagógica, nomeadamente sobre a forma como o mesmo está a ser conceptualizado em Portugal, após a publicação do atual regime jurídico da educação inclusiva (Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho e respetiva alteração através da Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro). Defendemos que, se queremos uma educação inclusiva, com práticas que efetivamente respondam à diversidade que temos nas nossas escolas, precisamos de ter modelos pedagógicos que nos levem a incorporar essas práticas, de forma colaborativa. Em nossa opinião, o modelo pedagógico que nos permitiria isso seria o da diferenciação pedagógica que, articulado e complementado, com o desenho universal para a aprendizagem, poderiam ligar a teoria e a prática de forma mais consistente e trazer mais conhecimento para do dia-a-dia nas escolas.

Artigo de Nelson Santos e Maria João Mogarro, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Fonte: Via publicação no facebook

Iniciativa “Multa Moral”

No âmbito do Dia Nacional das Acessibilidades, que se celebra a 20 de outubro, o Instituto Nacional para a Reabilitação divulga a iniciativa da Casa Pia de Lisboa, “Multa Moral”, desenvolvida através do Centro de Educação e Desenvolvimento António Aurélio da Costa Ferreira (CED AACF) sobre um produto que promove a consciencialização do dever de cidadania.

Com o objetivo de alertar e consciencializar a sociedade para o facto da falta de acessibilidades continuar a ser um dos principais fatores de exclusão social das pessoas com deficiência, a Casa Pia de Lisboa aliou-se a esta efeméride com o seu papel ativo na sensibilização da comunidade para os direitos dos cidadãos e para a construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva.

Assim surgiu a "Multa Moral" que consiste em disponibilizar a todos os cidadãos um ficheiro acessível, que de uma forma simples permitirá alertar e “cobrar” boas atitudes no que se refere a práticas de acessibilidade, inclusão e respeito pelo próximo, bastando para isso imprimir e entregar ao “infrator”.

Aceda à Multa Moral em https://casapia.pt/multa_moral_impressao

Divulgue a iniciativa e contribua para a consciencialização do dever de cidadania.

Mais informações em https://casapia.pt/

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Plano de recuperação de aprendizagem «Aprender Mais Agora»

Pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 140/2024, de 17 de outubro, é aprovado o novo plano de recuperação de aprendizagem «Aprender Mais Agora».

APRENDER MAIS AGORA

O Governo assume o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos. O Plano "Aprender Mais Agora" inclui um conjunto de medidas estruturadas em dois eixos - "Melhorar a aprendizagem" e "Inclusão e Sucesso de alunos migrantes" - e, no ano letivo de 2024-2025, permite às escolas encerrar o ciclo de recuperação das aprendizagens.

Eixo I - Melhorar a aprendizagem

Foco na aprendizagem, no apoio aos alunos e na melhoria de processos

1.1 - Começar aos 0 anos

Implementar formação contínua relativa às "Orientações Pedagógicas para Creche", para educadores de infância e auxiliares.

1.2 - Apostar na competência leitora nos primeiros anos de escolaridade

Realizar um diagnóstico nacional da velocidade leitora e publicar referenciais de proficiência de leitura no 2.º ano de escolaridade para que as escolas possam identificar precocemente os alunos com dificuldades leitoras.

1.3 - Atuar antes de o insucesso acontecer

Alargar o apoio tutorial específico a tutorias psicopedagógicas, de caráter preventivo, para alunos sem retenções escolares, mas com dificuldades de aprendizagem, logo desde o 1.º ciclo, para desenvolvimento da metacognição, autorregulação e competências sociais e emocionais dos alunos. Estas tutorias seguem uma lógica de intervenção precoce para prevenir o insucesso escolar e as retenções, devendo ser dinamizadas por docentes ou técnicos, a partir do crédito horário do apoio tutorial específico, mantendo-se a extensão aos alunos com retenção no ano letivo anterior e ao ensino secundário.

1.4 - Envolver professores aposentados no apoio à aprendizagem

Assegurar as condições para professores aposentados, em regime de voluntariado, efetuarem apoio pedagógico acrescido aos alunos e mentorias a jovens professores, contribuindo para atividades de apoio à aprendizagem. Esta participação de professores aposentados tem como referência cinco horas semanais e será organizada e coordenada diretamente pelas escolas.

1.5 - Focar a avaliação pedagógica na aprendizagem

Cessar o Projeto MAIA e incorporar as orientações sobre avaliação pedagógica na Direção-Geral da Educação. Reforçar a capacitação de lideranças pedagógicas na literacia em avaliação formativa, sumativa e externa. Identificar descritores de aprendizagem por domínio na revisão das aprendizagens essenciais.

1.6 - Impulsionar o estudo autónomo

Evoluir o "Estudo Em Casa @Apoia" para uma plataforma mais interativa com aulas e conteúdos para estudo autónomo, inclusivamente para alunos que não dominam a língua portuguesa.

1.7 - Divulgar informação sobre utilização de telemóveis na escola

Divulgar às escolas orientações suportadas em evidência científica e distribuir guiões para cada público-alvo (professores, alunos e famílias) sobre o uso do telemóvel em contexto educativo. Lançar campanha de sensibilização sobre uso do telemóvel pelas crianças, jovens e adolescentes.

1.8 - Monitorizar e prevenir o abandono escolar

Robustecer a fiabilidade e eficácia do sistema de recolha de dados e de monitorização para identificação atempada de crianças em abandono ou em risco de abandono escolar.

Eixo II - Integração e Sucesso de alunos migrantes

Responder ao aumento acentuado de alunos migrantes

2.1 - Contratar mediadores linguísticos e culturais

Atribuir mediadores linguísticos e culturais para as escolas que tenham recebido um número significativo de alunos migrantes de origem não-CPLP no ano letivo de 2023-2024, num rácio de meio mediador por cada 10 alunos (em crédito horário ou equivalente financeiro).

2.2 - Rever a disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM)

Atualizar os instrumentos para diagnóstico, posicionamento e orientação dos alunos na disciplina de PLNM e criar um nível zero para alunos que desconhecem a língua e o alfabeto portugueses.

2.3 - Clarificar a avaliação dos alunos migrantes

Adequar as condições de retenção no ensino básico e de avaliação no ensino secundário aos alunos que frequentam a disciplina de PLNM.

Alargar a todas as provas e exames a garantia de condições diferenciadas na sua realização para alunos que frequentam a disciplina de PLNM.

2.4 - Simplificar equivalências no ensino básico

Desburocratizar o processo administrativo de posicionamento dos alunos no ensino básico, que passa a ser realizado pelas escolas, sem necessidade de intervenção dos serviços centrais do Ministério da Educação, Ciência e Inovação.

2.5 - Ensinar Português aos pais dos alunos migrantes

Alargar a rede e o financiamento de cursos de língua portuguesa para estrangeiros (Português Língua de Acolhimento).

Que educação temos em Portugal?

Portugal fez um progresso notável na área da educação nas últimas décadas.​ Antes da democracia, quase 30 em cada 100 pessoas não sabiam ler nem escrever. ​Nos dados mais recentes (2021) são três em 100.

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O acesso à educação teve uma evolução significativa e há dois indicadores que o mostram claramente.​ No ano 2000, menos de metade dos jovens inscritos completavam o Ensino Secundário. Em 2023, este valor aumentou para 90%.​

Também no ano 2000, a taxa de abandono escolar precoce era de 30%. Em 2023, está nos 8%.​

Hoje, podemos dizer que Portugal já não tem um problema de acesso ao ensino. Mas andar na escola não significa necessariamente aprender.​ Quer dizer que o problema que se coloca agora é o da qualidade? Exatamente. ​

Como é que nos comparamos com outros países?​

É fundamental olhar para as avaliações internacionais, porque aí temos indicadores comparáveis da aprendizagem dos alunos. ​

Foquemo-nos em dois testes: o que avalia o desempenho na leitura dos alunos do 4º ano, chamado PIRLS, e um outro teste, o PISA, que avalia as competências em Matemática, Leitura e Ciências dos alunos de 15 anos.​

No primeiro teste, o PIRLS, a tendência tem sido decrescente desde 2011, ano em participámos pela primeira vez.​

Os últimos resultados revelam que um em cada quatro alunos que participaram tem um desempenho de leitura baixo ou muito baixo. ​Isto quer dizer que têm dificuldades, por exemplo, em identificar a ideia principal de um texto ou seguir uma sequência de ideias.

E no PISA de 2022, caímos em todos os domínios avaliados.​ Uma parte significativa dos alunos com 15 anos têm dificuldades na leitura, matemática e ciências.

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As desigualdades pré-existentes na escola

Atenção que estamos a falar de não atingirem competências básicas como identificar a ideia principal de um artigo que leem no jornal ou terem dificuldade em aplicar conceitos matemáticos do dia a dia, como comparar preços por quilo. ​

Estamos, por isso, longe de atingir a meta europeia para 2030 que é de 15%. E estas dificuldades não atingem todos os alunos por igual. Esse é um dos problemas. A escola não tem conseguido contrariar as desigualdades pré-existentes. ​

As crianças de contextos socioeconómicos mais vulneráveis continuam a ter piores resultados, menos acesso a recursos e maior probabilidade de repetir anos letivos ou abandonar a escola. Perpetuam-se, por isso, ciclos de pobreza.​

Na leitura, a diferença entre as aprendizagens dos alunos do 4º ano de meios socioeconómicos mais baixos e mais elevados corresponde a dois anos de escolaridade. Nos alunos de 15, a matemática, as diferenças de desempenho são o equivalente a quatro anos de escolaridade.

As desigualdades podem determinar quem ingressa ou não no ensino superior. ​79% dos adultos com pelo menos um dos pais com licenciatura têm, também eles, um curso superior. ​

Escolas têm acolhido cada vez mais alunos estrangeiros

Nos casos em que os pais não completaram o ensino secundário, esta percentagem baixa para 21%.​

Os desafios que a escola enfrenta não se devem apenas ao contexto socioeconómico dos alunos. As escolas portuguesas têm acolhido cada vez mais crianças estrangeiras.​

No conjunto do sistema educativo, no ano letivo passado, correspondiam a 14% do total de matriculados, eram cerca de 140 mil. É preciso garantir a sua inclusão, o que traz desafios para a organização das escolas.

O que pode a escola fazer para acomodar melhor estas diferenças e garantir que há igualdade de oportunidades para todos?​

Em primeiro lugar, importa dizer que a educação não começa com a escolaridade obrigatória aos 6 anos. Os primeiros anos de vida são decisivos e têm consequências duradouras. O acesso a creches e à educação pré-escolar em Portugal tem sido uma questão crítica, com desafios que envolvem tanto a oferta de vagas como a qualidade da resposta.​

Por isso, as creches (para idades dos 0 aos 3 anos) devem ser integradas no sistema de ensino, tal como tem acontecido com o pré-escolar (dos 3 aos 5 anos). Em 2021, por exemplo, a taxa de cobertura nacional de creches era de pouco mais de metade (53%).

Sem professores não há escola

Há ainda outro fator decisivo para a qualidade do ensino: os professores. ​Sim, sem professores não há escola. A falta de professores em Portugal é um problema que se tem agravado nos últimos anos, com impacto direto na qualidade da educação. Portugal precisa de renovar a classe docente, até porque o número de alunos está a aumentar.

Em 2022/23, os professores com menos de 30 anos eram em média 2% e os professores com 50 ou mais eram 60%.

Nos próximos anos, muitos vão aposentar-se – há estudos que apontam para a necessidade de 3.500 novos docentes a cada ano letivo. Mas faltam candidatos porque a carreira docente não é vista como suficientemente atrativa, desde logo ao nível dos salários e da estabilidade que proporciona.​

O resultado são milhares de alunos sem aulas. Só no último ano letivo, mais de 20 mil alunos chegaram ao final do primeiro período sem aulas a pelo menos uma disciplina.

Estes alunos são também os futuros profissionais e as suas qualificações têm impacto nos níveis de produtividade do país. Apesar do enorme progresso, ainda há um caminho a trilhar.​

45% das pessoas entre os 25 e os 34 anos com curso superior - esta é a meta europeia para 2030. Em Portugal, estamos perto de a atingir. ​

A via profissional

Mas o ensino superior não é o único caminho. O ensino profissional tem tido um papel crucial na qualificação dos jovens e no preenchimento de lacunas do mercado de trabalho.​

Em 2022, cerca de 4 em cada 10 alunos que completaram o ensino secundário seguiram uma via profissional.

Por último, é preciso lembrar que num mercado de trabalho em constante mudança, a formação inicial não é suficiente. A aprendizagem ao longo da vida é fundamental para garantir que os trabalhadores se adaptam às novas exigências tecnológicas, económicas e sociais. ​

Cerca de 44% dos adultos portugueses estão envolvidos em atividades de formação contínua, mas é preciso continuar este trabalho, especialmente em áreas como a digitalização e automação onde faltam profissionais qualificados.

Hoje, sabe-se, por exemplo, que países com populações mais qualificadas tendem a gerar mais start-ups tecnológicas, invenções e patentes, algo que, em Portugal, ainda temos dificuldade em fomentar de forma sistemática.​

É, em grande medida, na educação que encontramos a solução uma economia mais competitiva, mas também para uma sociedade mais equitativa e mais justa.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

Estudantes com adições, bipolaridade ou perturbação da personalidade não vão poder aderir ao cheque-psicólogo

A maioria dos estudantes do ensino superior não terá acesso aos cheques-psicólogo devido aos critérios de exclusão, alerta a presidente da Rede de Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior, que considera insuficiente o número de consultas disponibilizadas.

Desde o início da semana passada que os estudantes do ensino superior podem pedir consultas de psicologia, ao abrigo de um programa que abrange instituições públicas e privadas.

Depois de duas primeiras consultas de avaliação e diagnóstico, os alunos terão acesso a mais 10 consultas, mas a medida deixa de fora alguns casos que, segundo Olga Oliveira Cunha, abrangem mais de metade do universo de alunos do ensino superior.

Entre os critérios de exclusão, estão previstos os alunos com necessidades educativas específicas, que apresentem comportamentos aditivos, com diagnóstico de perturbação psicótica ou bipolar, ou de perturbação da personalidade, pensamentos suicidas e sintomas com duração superior a um ano e meio.

“A ideação suicida é relativamente comum nesta faixa etária”, exemplifica a também psicóloga da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, acrescentando que, por outro lado, a maioria dos estudantes relata sintomas desde o ensino secundário quando recorre ao serviço de psicologia da faculdade.

Olga Oliveira Cunha questiona igualmente o número de consultas disponibilizadas, que considera muito insuficiente, uma vez que construção de uma relação de confiança entre psicólogo e paciente “leva algum tempo”.

“O que acontece quando acabam as 12 sessões? O aluno é devolvido ao serviço? Tem de procurar outro psicólogo? A própria medida não refere como vai ser monitorizada”, critica, lamentando também que não tenha existido uma articulação com os serviços de psicologia das instituições de ensino superior.

Num contexto em que são cada vez mais os pedidos de apoio e de natureza mais problemática, Olga Oliveira Cunha entende que a medida dos cheques-psicólogo não dá uma resposta adequada e defende antes o Programa para a Promoção de Saúde Mental no Ensino Superior, um programa de financiamento lançado pelo anterior executivo para promover a implementação de projetos nas instituições.

“O programa implica a ideia de fazer coisas com os estudantes e não para os estudantes, porque o seu envolvimento é que faz com que tenham uma participação mais ativa”, defende a psicóloga, que acredita que, apesar de demorarem mais tempo, os resultados serão mais consistentes e estruturais.

Na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, onde Olga Oliveira Cunha integra o serviço de psicologia, foram acompanhados mais 212 estudantes no ano passado com mais de mil atendimentos individuais e, desde o início do ano letivo, já chegaram ao serviço mais de 30 novos pedidos.

O cenário repete-se noutras instituições e as listas de espera chegam a ultrapassar os cinco meses, com cada vez mais pedidos de apoio desde a pandemia da covid-19, que deixou marcas na saúde mental dos estudantes.

Segundo a presidente da Rede de Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior, as situações são também mais problemáticas e se antes os alunos procuravam ajuda por questões sobretudo académicas, agora são mais frequentes as situações de natureza psicopatológica.

As principais problemáticas estão relacionadas com ansiedade, depressão, ideação suicida, adições e dificuldades no estabelecimento de relações interpessoais, em muitos casos associadas a uma maior pressão em termos de sucesso, competitividade e integração no mercado de trabalho, mas também a questões socioeconómicas, explica a psicóloga.

“Uma questão que tem surgido nos últimos dois anos é a questão social, nomeadamente o alojamento. São dos fatores que mais têm impacto na saúde mental dos nossos estudantes”, refere, acrescentando o aumento do custo de vida, que o reforço das bolsas de estudo não consegue compensar.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

PSP inicia operação para combater 'bullying' nas escolas

A PSP inicia [iniciou] esta segunda-feira a operação "Bullying é para fracos" junto da comunidade escolar em todo o território nacional, promovendo ainda uma campanha nas redes sociais para aumentar o conhecimento sobre estes fenómeno e fomentar a sua rejeição.

Em comunicado, a PSP explica que, no ano letivo 2023/24, nas mais de 2.900 ocorrências criminais registadas pelas equipas do Programa Escola Segura (EPES), 134 estão relacionadas com situações de 'bullying' e 30 com casos de 'cyberbullying'.

A operação deste ano decorre até dia 25 de outubro e abrange os estabelecimentos de ensino do 1.º ao 3.º ciclos, assim como do ensino secundário, envolvendo crianças e jovens dos seis aos 18 anos de idade.

Além das ações de sensibilização junto da comunidade escolar - direcionadas para alunos, pais/encarregados de educação, professores e auxiliares - decorrerá uma campanha nas redes sociais com partilha de conteúdos sobre como identificar o fenómeno e ajudar as vítimas deste tipo de crime.

No domingo assinala-se o Dia Mundial de Combate ao Bullying, mas a PSP sublinha que a luta contra este fenómeno "não se cinge a uma data isolada nem a um grupo restrito de pessoas", pois tem de ser "diária e constante" e a responsabilidade cabe a toda a comunidade.

O 'bullying' é um anglicanismo utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por uma ou mais pessoas no contexto de uma relação desigual de poder, causando dor e angústia na(s) vítima(s).

"Muitas crianças e jovens têm de lidar diariamente com este problema suscetível de interferir, de forma negativa e com grande impacto, no seu crescimento físico, emocional e psicológico", explica a Polícia de Segurança Pública.

'Cyberbullying' preocupa cada vez mais

Num mundo cada vez mais digital, associado ao crescente recurso às novas tecnologias numa fase mais precoce da vida das crianças e jovens, o 'bullying' tem assumido novos contornos, nomeadamente no domínio das redes sociais, passando o fenómeno a chamar-se do 'cyberbullying'.

Este tipo de vitimização poderá ocorrer durante bastante tempo até ser notado e/ou denunciado, uma vez que é passível de ocorrer de forma dissimulada ou de ser desvalorizado, contribuindo de forma significativa para a degradação do sentimento de segurança, especialmente no seio da comunidade escolar.

Além de aumentar o conhecimento sobre estes fenómenos, a operação da PSP pretende fazer crescer o sentimento de intolerância e de rejeição para com as práticas de bullying e fomentar a confiança nas capacidades das autoridades para intervir e lidar de forma eficaz com este problema.

Pretende ainda captar a atenção dos pais, educadores e outras testemunhas, aumentando a confiança na denúncia aos polícias da Escola Segura para ajudar a resolver o problema.

Só no último ano letivo, foram realizadas mais de 6.600 ações (+6,8% do que no ano anterior 2022/2023), abrangendo um total de 132.307 alunos.

Na nota divulgada, a PSP apela à denúncia destas situações, podendo estas ser feitas em qualquer esquadra ou através do e-mail escolasegura@psp.pt.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

São cada vez mais os cegos “presos” em casa por falta de apoios

Estima-se que existam cerca de 620 mil deficientes visuais em Portugal. A grande maioria viverá em isolamento. Enfrentam ainda muitas outras dificuldades, como a falta de escolas de referência.

Há “milhares pessoas com deficiência visual que vivem fechadas em casa por falta de apoios”, e “esse número não pára de aumentar”, revela Vítor Graça, presidente da Associação Promotora do Ensino dos Cegos (APEC). Nesta terça-feira assinala-se o Dia da Bengala Branca, que visa sensibilizar os cidadãos e as instituições para os problemas dos cegos.

Segundo a Sociedade Portuguesa de Oftalmologia (SPO), existem em Portugal 620 mil pessoas com deficiência visual. Destas, 590 mil sofrem de baixa visão e 30 mil de cegueira total. (...)

Continuação da notícia em Público.

Cinco regras para criar testes que ajudam a aprender

Que os alunos não gostam de fazer testes não é novidade, e muitas vezes os professores também não gostam de os criar e corrigir. No entanto, os testes, se os entendermos como oportunidades de praticar a recuperação da informação a aprender, têm funções que vão muito além da avaliação. Vários estudos têm mostrado como potenciam a aprendizagem e melhoram o desempenho escolar em diversos domínios e níveis escolares. Como podem então os professores maximizar o valor dos testes como instrumentos de aprendizagem?

Num artigo recente, Dillon H. Murphy, Jeri L. Little e Elizabeth L. Bjork, investigadores da Universidade da Califórnia, em Los Angeles, e da Universidade do Estado da Califórnia, examinaram as características que tornam os testes as melhores ferramentas possíveis de aprendizagem. Podemos usar este artigo, publicado na Educational Psychology Review, como guia para professores, para planearem testes mais eficientes.

Testar com que frequência?

Deve-se incorporar os testes frequentemente durante as aulas, e não os utilizar como instrumentos mais raros de avaliação. Por exemplo, além de dois exames durante um trimestre, incluir um questionário no final de cada aula. Aumentar a frequência dos testes em aula ajuda a aprender melhor e diminui a ansiedade que muitos alunos sentem durante o teste. Estes testes múltiplos devem contribuir apenas uma pequena percentagem para a nota final, para que os alunos os vejam como instrumentos de aprendizagem, se sintam mais motivados a estudar e fiquem menos ansiosos quando os fizerem.

Que formato de teste utilizar?

Independentemente do tipo de teste, o professor deve garantir que cada questão exige a recuperação ativa de informação — por exemplo, são preferíveis testes sem consulta a testes com consulta. As questões de escolha múltipla podem ser uma boa alternativa, sobretudo em turmas grandes. Nesse caso, as alternativas incorretas devem ser suficientemente críveis e competitivas (i. e., baseadas em informação plausivelmente certa) para que o aluno tenha de recuperar ativamente a alternativa correta e não se limite a eliminar as restantes.

Na construção de questões com resposta de escolha múltipla, o professor deve garantir que cada questão exige a recuperação ativa de informação. As alternativas incorretas devem ser suficientemente críveis e competitivas. Por exemplo, se se perguntar a um aluno qual foi o primeiro imperador romano (Octaviano) não se deve dar como alternativas nomes imediatamente rejeitáveis, tais como George Washington e Dom Afonso Henriques, mas sim nomes como Nero ou Constantino. Alternativas como estas duas últimas forçam os alunos a reverem o que sabem sobre estes dois outros imperadores (ver exemplo 1).

As questões que levam os alunos a utilizar processos de geração de conhecimentos para obterem respostas também aumentam o valor dos testes — por exemplo, questões de resposta curta ou completar espaços. Misturar formatos parece ser uma boa alternativa, mas, se não for possível, questões de múltipla escolha bem construídas parecem ser o melhor formato porque, apesar de demorarem tempo a ser construídas, são facilmente corrigidas e pode logo dar-se feedback, mesmo em turmas com muitos alunos.

E, por falar em turmas numerosas, uma possibilidade é também fazer testes colaborativos ou em grupo. A investigação não é clara quanto à eficácia dos testes colaborativos, mas os alunos parecem gostar deles e sentir-se menos ansiosos. Por isso, uma estratégia poderá ser aplicar um teste individual e reaplicar o mesmo teste coletivamente.

Quando testar?

Os testes ajudam a aprender melhor não só quando aplicados de maneira clássica — depois de se apresentar o material a aprender —, mas também antes de se apresentar esse material, na forma de pré-testes. Esse benefício ocorre mesmo que os alunos não consigam responder corretamente. No caso dos pré-testes, as questões de escolha múltipla parecem mesmo ser as mais eficazes.

Além de usar com frequência pré-testes e testes, é importante também espaçá-los e intervalar items semelhantes que aparecem em cada teste. Importa também referir que os testes devem ser cumulativos: a matéria não é testada apenas uma vez, logo depois de apresentada, mas várias, sendo incluída nos testes seguintes. Embora os alunos não costumem apreciar testes cumulativos, estes beneficiam a aprendizagem por facilitar a prática de recuperação e a técnica de espaçamento.

O que falta saber?

A investigação não é clara quanto à maneira ideal de corrigir os testes. Sabe-se que os testes formativos não devem contribuir uma grande percentagem da nota final, mas não qual a percentagem ideal (até pode ser 0%). Outro fator que pode interagir com as características dos testes aqui referidas e alterar a sua eficácia são certas diferenças individuais, incluindo o conhecimento prévio de um aluno, o seu estatuto socioeconómico, a sua cultura e até a forma como foi ensinado no passado. Nada parece sugerir que a repetição de testes tenha um efeito negativo na aprendizagem, mas é necessária mais investigação de maneira a avaliar, por exemplo, se o conhecimento prévio de um aluno pode alterar os benefícios dos pré-testes.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

Educação (...) não cumpre o Decreto-Lei n.º 54/2018 para crianças com necessidades especiais: entenda os direitos

Educação Inclusiva e o Direito das Crianças com Necessidades Especiais: Um Caso de Urgência

A legislação portuguesa, nomeadamente o Decreto-Lei n.º 54/2018, estabelece o direito de todas as crianças a uma educação inclusiva e personalizada que promova o seu desenvolvimento integral. Este princípio aplica-se também às crianças com capacidades cognitivas avançadas, que, desde os primeiros meses de vida, podem apresentar sinais de superdotação e, por isso, necessitar de um ambiente educativo que vá além das abordagens convencionais.

A situação de crianças com desenvolvimento precoce, muito à frente dos seus pares em termos de capacidades motoras e cognitivas, exige uma resposta adequada por parte das instituições educativas. No entanto, nem sempre a resposta das creches ou infantários é imediata, o que pode colocar em risco não só o bem-estar da criança, mas também o dos seus pais, que enfrentam desafios significativos ao tentar equilibrar as necessidades exigentes do seu filho com a vida profissional e pessoal.

O Direito a uma Educação Adequada

O Decreto-Lei n.º 54/2018 é claro ao estabelecer que a educação inclusiva visa responder à diversidade de necessidades de todos os alunos, através de uma participação ativa no processo de aprendizagem, que deve ser ajustada às suas capacidades e ritmo de desenvolvimento. Neste sentido, crianças com desenvolvimento precoce ou superdotadas têm direito a um ambiente de aprendizagem que respeite as suas competências e promova o seu crescimento pleno.

As instituições de educação, incluindo as creches, têm a responsabilidade de adaptar o ambiente para garantir que cada criança receba os estímulos necessários ao seu desenvolvimento, seja promovendo a sua inclusão em grupos etários mais avançados, seja garantindo o acesso a uma vaga de forma urgente, quando a sua condição o justifique.

A Urgência na Abertura de Vaga: Um Direito Garantido por Lei

A legislação portuguesa sublinha que todas as crianças têm direito a frequentar uma creche ou infantário que se ajuste às suas necessidades, e que o seu desenvolvimento deve ser apoiado de forma contínua e personalizada. O artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 54/2018 refere que a identificação de necessidades especiais de suporte à aprendizagem e inclusão deve ocorrer “o mais precocemente possível”, sendo que a falta de resposta adequada pode constituir uma violação desse direito.

Nos casos em que a creche ou infantário não promove a inclusão da criança num grupo etário mais avançado ou não disponibiliza uma vaga, os pais têm o direito de exigir uma resposta imediata. Este direito não só é essencial para o desenvolvimento da criança, como também visa aliviar o impacto negativo que a falta de apoio adequado pode ter sobre a vida familiar e profissional dos pais. O Decreto-Lei estabelece que a participação ativa dos pais é fundamental em todo o processo educativo e que as instituições têm o dever de fornecer a informação e os recursos necessários para garantir o bem-estar das crianças.

O Impacto no Bem-Estar Familiar

A ausência de uma vaga adequada ou a falta de adaptação do ambiente educativo às capacidades da criança pode ter um impacto significativo na vida dos pais, que muitas vezes são forçados a reorganizar as suas vidas pessoais e profissionais para lidar com as exigências de cuidar de uma criança com necessidades educativas especiais. Este fardo adicional pode causar desgaste emocional, físico e financeiro.

Estudos têm demonstrado que o apoio institucional, especialmente nas primeiras fases da vida da criança, é crucial para o bem-estar tanto da criança quanto da família. Quando as creches e infantários não proporcionam o ambiente adequado, as famílias podem enfrentar situações de exaustão, que afetam diretamente a sua capacidade de trabalhar e de manter uma qualidade de vida saudável.

Os Direitos dos Pais e das Crianças

Os pais têm o direito, consagrado na lei, de participar ativamente em todas as decisões relacionadas com a educação dos seus filhos e de exigir que as instituições proporcionem um ambiente adequado ao seu desenvolvimento. Além disso, a creche ou infantário tem o dever de fornecer soluções imediatas quando é identificada uma necessidade especial, como no caso de uma criança com capacidades cognitivas ou motoras avançadas para a sua idade.

Os pais podem recorrer às autoridades competentes, como a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) e outras entidades ligadas à educação inclusiva, para garantir que os direitos da criança sejam respeitados. Caso a creche ou infantário não consiga fornecer uma vaga ou um ambiente adequado de forma voluntária, é possível que se tome ação legal para assegurar o cumprimento dos direitos da criança.

O que fazer nestes casos?

Em casos como este, os pais devem primeiramente recorrer à Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) ou à Segurança Social, que supervisionam o cumprimento dos direitos educativos e podem intervir junto das creches ou infantários. Caso não haja uma resposta adequada, é recomendável consultar um advogado especializado em educação ou direitos das crianças. Se os pais não tiverem condições financeiras para pagar um advogado, podem recorrer à Proteção Jurídica, um serviço oferecido pela Segurança Social que garante acesso a apoio jurídico gratuito ou a custos reduzidos. Além disso, é fundamental obter um laudo de um profissional habilitado, como um psicólogo ou pediatra em Portugal, que comprove as necessidades específicas da criança, pois este documento será essencial para formalizar a queixa e garantir que os direitos da criança sejam respeitados conforme o Decreto-Lei n.º 54/2018.

Em Portugal, as leis sobre educação inclusiva garantem que todas as crianças, independentemente das suas capacidades ou desenvolvimento, tenham direito a um ambiente educativo que promova o seu pleno potencial. Nos casos de crianças com desenvolvimento precoce, como é o caso de superdotação, a urgência em encontrar uma vaga ou adaptar o ambiente educativo deve ser reconhecida como uma prioridade pelas instituições. Os pais, por sua vez, têm o direito de exigir que estas medidas sejam implementadas de imediato, de forma a garantir não só o bem-estar da criança, mas também a saúde e estabilidade da família.

O sistema educativo tem o dever de agir rapidamente e de forma eficaz para assegurar que todas as crianças possam crescer num ambiente que respeite as suas necessidades únicas, promovendo, assim, uma verdadeira inclusão desde os primeiros anos de vida.

Fonte: Paivense, de Castelo de Paiva para o Mundo por indicação de Livresco