Cascais desafia exclusão e destaca-se como modelo de Educação Inclusiva no Prémio Sonae Educação

Cascais trilha o caminho para se tornar referência em Educação Inclusiva de excelência em Portugal. Reconhecendo a importância de uma educação para todos, o município foi convidado a apresentar um case study sobre Inclusão na Educação no prestigiado evento “Prémio Sonae Educação”, que decorreu ontem, 5 de novembro, no Centro Cultural de Belém.

Carlos Carreiras, presidente da autarquia, aproveitou a oportunidade para expandir o conceito de inclusão, focando-se no “combate à exclusão” como prioridade. De acordo com Carreiras, o objetivo da autarquia vai além da inclusão nos programas educacionais tradicionais, buscando criar oportunidades para que todos os cidadãos, independentemente da idade, possam descobrir e desenvolver talentos. “Não há ninguém que não tenha, pelo menos, um talento”, destacou o presidente, sublinhando a importância da educação não formal como complemento indispensável para uma sociedade inclusiva.

A visão de Cascais para a educação passa pela implementação de diversas iniciativas que fortalecem a qualidade e acessibilidade do sistema educacional. Entre as medidas destaca-se a requalificação do parque escolar, o incentivo ao ensino profissional, a expansão da rede escolar, bem como a oferta de mentorias em computação, terapias complementares, apoio contínuo aos docentes e projetos pós-escola que contribuem para uma ocupação enriquecedora dos jovens.

Esta abordagem inovadora de Cascais representa uma política educacional inclusiva e atrativa, destinada a todos os munícipes e posiciona o concelho como exemplo de combate à exclusão social através da educação.

Fonte: Diário do Distrito por indicação de Livresco

Qual o impacto psicológico das dificuldades de aprendizagem?

Estudos indicam que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam mais sintomas internalizados do que as crianças sem dificuldades. No entanto, apesar do conhecimento acerca do impacto psicológico das dificuldades de aprendizagem ter aumentado nos últimos anos, várias questões permanecem sem resposta. Será que as crianças com dificuldades de leitura apresentam os mesmos níveis de ansiedade e depressão que as crianças com dificuldades em matemática? Terá a idade alguma influência na relação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados? Estas são algumas das questões que Vieira e colaboradores (2024) procuram responder no artigo «Internalizing problems in individuals with reading, mathematics and unspecified learning difficulties: a systematic review and meta‑analysis», publicado na revista Annals of Dyslexia.

Introdução

Os sintomas internalizados são um conceito amplo que abrange problemas emocionais como ansiedade, depressão, isolamento social e queixas físicas ou somáticas. Ao longo dos últimos anos, diversos estudos têm demonstrado que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam níveis mais elevados de ansiedade e depressão em comparação com as crianças sem dificuldades. (e.g., Brunelle et al., 2020; Dahle & Knivsberg, 2014; Francis et al., 2019; Georgiou & Parrila, 2022). Contudo, apesar do aumento da investigação acerca do impacto psicológico das dificuldades de aprendizagem, muitas questões permanecem sem resposta.

Quais os tipos de dificuldades de aprendizagem mais associados aos sintomas internalizados?

A variabilidade dos resultados entre os estudos impede uma resposta conclusiva a esta questão. Enquanto alguns investigadores verificaram que as dificuldades de linguagem têm uma associação mais significativa com sintomas internalizados do que as dificuldades de leitura e matemática, outros investigadores verificaram que as dificuldades de leitura e matemática, assim como as dificuldades não-especificadas, não diferem entre si quanto à associação com esses sintomas. Outros grupos de trabalho ainda concluíram que as dificuldades em matemática estão mais associadas a problemas emocionais do que as dificuldades de leitura.

As queixas físicas e o isolamento social estão, tal como a ansiedade e a depressão, associados às dificuldades de aprendizagem?

Os estudos de Brunelle et al. (2020) e de Nelson e Harwood (2011) concluem que a maioria das investigações avalia sintomas de ansiedade (sentimentos persistentes de preocupação, evitamento e/ou medo de uma situação específica) e de depressão (tristeza, vazio ou irritabilidade), excluindo outros problemas emocionais, como as queixas físicas (pensamentos, sentimentos ou comportamentos excessivos associados a preocupações de saúde) e o isolamento social (evitamento de interacções ou situações sociais).

O tipo de ansiedade influencia a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados?

Os estudos avaliam vários tipos de ansiedade relacionados com os problemas de aprendizagem: (i) ansiedade escolar – preocupação excessiva com o contexto escolar (como a realização de testes de avaliação); (ii) ansiedade social – sentir medo ou receio de interacções sociais (como ler em voz alta diante da turma); (iii) ansiedade de separação – um desconforto emocional provocado pela separação dos pais ou cuidadores; (iv) ansiedade generalizada – uma preocupação constante e excessiva em múltiplas áreas por um período prolongado; (v) outra – ansiedade gerada por situações que não se enquadram nas categorias mencionadas anteriormente. Embora alguns investigadores, como Carroll e Iles, tenham explorado outros tipos de ansiedade, como a que se relaciona com a aparência, esses estudos são escassos.

E qual o peso de factores como a idade, o tipo de informador, os critérios de selecção e o controlo da atenção? Será que estas variáveis influenciam a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os problemas emocionais?

Alguns investigadores defendem que os sintomas internalizados aumentam com a idade (e.g., Avenevoli et al., 2008; Costello & Angold, 1995), enquanto outros sugerem que apenas alguns problemas emocionais são moderados por esta variável (e.g., Costello et al., 2005; Jorm, 2000). Por exemplo, a ansiedade de separação é mais comum em crianças mais novas do que em crianças mais velhas (e.g., Grills-Taquechel et al., 2013) e a depressão pode não surgir até ao final da infância ou adolescência (e.g., Maughan et al., 2013). No entanto, outros estudos sugerem que os problemas emocionais não variam em função da idade. A diversidade de resultados dificulta a formulação de uma resposta clara a esta questão. Além disso, nenhuma meta-análise verificou se a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados difere entre crianças, adolescentes e adultos.

A avaliação dos sintomas internalizados é geralmente realizada através de auto-relato (com instrumentos de auto-avaliação), e relatos de pais ou professores. Estudos que, para um mesmo indivíduo, comparam a auto-avaliação de sintomas com os relatos de pais e professores revelam um baixo nível de concordância (Navarro et al., 2020; Salbach-Andrae et al., 2009). Contudo, os resultados de meta-análises nem sempre corroboram essas conclusões. Por exemplo, enquanto Nelson e Harwood (2011) constataram que os professores reportam níveis mais elevados de problemas emocionais do que os próprios indivíduos, Donolato et al. (2022) encontraram alguma consistência entre os informadores. Por esta razão, permanece incerto se o tipo de informador modera a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados.

Além disso, os indivíduos com dificuldades de aprendizagem são frequentemente seleccionados para estudos com base no diagnóstico realizado por profissionais clínicos (Al-Yagon, 2016; Undheim, 2003) ou através de triagens directas, da população em estudo, baseadas em testes padronizados (Arnold et al., 2005; Bloom & Heath, 2010). Segundo Vieira et al. (2024), apenas a meta-análise de Donolato et al. (2022) examinou se esses critérios influenciam os resultados. Os investigadores verificaram que as amostras recrutadas com base em diagnósticos reportaram níveis mais elevados de problemas emocionais em comparação com as amostras recrutadas por triagem. No essencial, esses resultados sugerem que os critérios de selecção podem influenciar a gravidade dos problemas emocionais reportados, o que, por sua vez, pode ter implicações significativas na interpretação dos dados.

Por último, alguns estudos que compararam os sintomas internalizados em indivíduos com e sem dificuldades de aprendizagem procuraram controlar variáveis relacionadas com a atenção, assim como a Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA; Arnold et al., 2005; Carroll et al., 2005). De acordo com Vieira et al. (2024), esse procedimento deve-se à hipótese de que a desatenção pode estar subjacente às dificuldades de aprendizagem, assim como aos problemas emocionais, conduzindo a uma interpretação incorrecta destes problemas como consequência directa dos problemas de aprendizagem (Georgiou & Parrila, 2022; Maughan & Carroll, 2006). Os estudos que controlaram a desatenção ou a PHDA apresentam resultados inconsistentes. Por exemplo, enquanto Carroll et al. (2005) não encontraram diferenças significativas nos sintomas de depressão entre os grupos com e sem dislexia após controlar a desatenção, a equipa de Arnold et al. (2005) constatou que as diferenças entre os grupos permaneciam significativas mesmo após o controlo da PHDA. Por essa razão, os sintomas de PHDA, principalmente a desatenção, podem ser um moderador importante que não foi explorado de forma adequada em meta-análises anteriores.

Revisão sistemática e meta-análise de Vieira e colaboradores

Os resultados de meta-análises anteriores indicam uma diferença moderada nos sintomas internalizados entre indivíduos (crianças, adolescentes e adultos) com e sem dificuldades de aprendizagem. No entanto, essas meta-análises também revelam que a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os problemas emocionais pode ser moderada por diversos factores. Neste sentido, a presente revisão sistemática e meta-análise procurou responder às seguintes questões:

1. Qual é a extensão dos sintomas internalizados experienciados por indivíduos com dificuldades de leitura, dificuldades em matemática e dificuldades não-especificadas, em comparação com outros indivíduos da mesma faixa etária que não apresentam dificuldades?
2. De que forma os problemas emocionais em indivíduos com dificuldades de leitura diferem daqueles com dificuldades em matemática ou não-especificadas?
3. Em que medida os tamanhos de efeito são influenciados pela idade, tipo de sintoma internalizado, tipo de ansiedade, informador, critérios de selecção e controlo da atenção?

Vieira et al. (2024) classificaram as dificuldades de aprendizagem em três categorias:

• dificuldades de leitura;
• dificuldades em matemática; e
• dificuldades não-especificadas.

A idade foi classificada como uma variável contínua, expressa em anos e/ou meses. Por sua vez, os sintomas internalizados foram organizados em cinco categorias:

• ansiedade;
• depressão;
• queixas físicas;
• isolamento social; e
• pontuação composta.

Relativamente aos estudos que mediram a ansiedade, esta foi categorizada conforme as seguintes variantes:

• ansiedade escolar;
• ansiedade social;
• ansiedade de separação;
• ansiedade generalizada; e
• outra (i.e. estudos que mencionaram outros tipos de ansiedade, como a ansiedade relacionada com a aparência).

Os informadores foram classificados em três grupos:

• auto-relato;
• pais; e
• professores.

Em relação aos critérios de selecção, este moderador incluiu duas categorias:

• diagnóstico; e
• triagem.

Por fim, o controlo da atenção foi dividido em duas categorias:

• controlado; e
• não controlado.

No total, foram incluídos 96 estudos, nos quais participaram 83 260 indivíduos com idades compreendidas entre os 7 anos e 3 meses e os 34 anos e 8 meses.

Principais Resultados

Qual é a extensão dos sintomas internalizados experienciados por indivíduos com dificuldades de leitura, dificuldades em matemática e dificuldades não-especificadas, em comparação com outros indivíduos da mesma faixa etária que não apresentam dificuldades?

Os resultados indicam que os indivíduos com dificuldades de aprendizagem apresentam maior incidência de sintomas internalizados em comparação com os indivíduos sem dificuldades. Contudo, segundo a literatura, não parece haver consenso acerca das causas subjacentes à comorbilidade entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados.

De que forma os indivíduos com dificuldades de leitura diferem daqueles com dificuldades em matemática ou não-especificadas em relação a problemas emocionais?

De acordo com os resultados, não existem diferenças significativas entre os diversos tipos de dificuldades de aprendizagem no que diz respeito aos sintomas internalizados. Especificamente, os indivíduos com dificuldades de leitura, dificuldades em matemática e dificuldades não-especificadas apresentam níveis comparáveis de problemas emocionais. Este resultado vai ao encontro dos resultados de Donolato et al. (2022), que também não encontraram diferenças significativas nos problemas emocionais entre indivíduos com dificuldades em matemática e indivíduos com dificuldades de leitura.

Em que medida os tamanhos de efeito são influenciados pela idade, tipo de sintoma internalizado, tipo de ansiedade, informador, critérios de selecção e controlo da atenção?

Os resultados sugerem que a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados pode ser influenciada por três factores: o tipo de sintomas internalizados, o tipo de ansiedade e os critérios de selecção.

Tipo de Sintomas Internalizados

As diferenças entre indivíduos com e sem dificuldades de aprendizagem foram mais acentuadas no isolamento social do que na ansiedade e nas queixas somáticas. Este resultado sugere que o isolamento social pode estar intimamente relacionado com as dificuldades de aprendizagem. Além disso, os problemas sociais podem influenciar a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados. Segundo Vieira et al. (2024), as interacções sociais dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem (como a dificuldade em fazer amigos) podem contribuir para o seu isolamento, agravando os problemas emocionais.

Tipo de Ansiedade

A ansiedade de separação foi mais acentuada em indivíduos com dificuldades de aprendizagem do que a ansiedade social. De acordo com os autores, este resultado é surpreendente, uma vez que se esperava que a ansiedade escolar fosse mais elevada devido aos desafios que estes indivíduos enfrentam no contexto escolar. No entanto, uma explicação possível para este resultado está no isolamento social que indivíduos com dificuldades de aprendizagem tendem a apresentar. Segundo Mammarella et al. (2016), esses indivíduos tendem a estabelecer poucas relações sociais com os colegas, o que intensifica a sua ligação emocional com os pais ou educadores. Essa ligação pode tornar a separação dos pais particularmente angustiante, resultando em níveis mais elevados de ansiedade de separação em comparação com outros tipos de ansiedade.

Critérios de Selecção

Por fim, os estudos que incluíram indivíduos com um diagnóstico formal de dificuldades de aprendizagem revelaram níveis mais elevados de problemas emocionais em comparação com os indivíduos identificados por triagem. No entanto, esta diferença foi significativa apenas no caso das dificuldades de leitura. Isso pode dever-se ao facto de os indivíduos diagnosticados apresentarem dificuldades mais acentuadas, resultantes da aplicação de critérios mais rigorosos. Segundo a literatura, quando os critérios são menos restritos, é possível incluir casos mais ligeiros, o que atenua as diferenças entre os grupos e enfraquece a relação com os problemas emocionais.

Célia Oliveira e Soraia Araújo

Fonte: Iniciativa Educação

Governo quer saber qual o impacto da disciplina de cidadania nos alunos

O Ministério da Educação quer saber qual é o efeito que a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento está a ter no comportamento cívico dos alunos e, por isso, Portugal vai participar num estudo que, a nível internacional, vai ter acesso a dados comparados sobre o impacto destas aprendizagens. A revelação foi feita esta tarde no Parlamento pelo secretário de Estado adjunto e da Educação, Alexandre Homem Cristo, durante a audição sobre o Orçamento do Estado.

“Não existem dados que nos digam o impacto positivo ou negativo. Não há indicadores fiáveis sobre o efeito que a disciplina está a ter nas perceções e nos comportamentos dos alunos”, diz Alexandre Homem Cristo, que explica que este estudo, sob a sigla ICCS, é, no fundo, "uma avaliação internacional". "No próximo ciclo desta avaliação, que será em 2027, Portugal já irá participar e, portanto, pela primeira vez teremos dados comparados a nível internacional sobre as perceções e o comportamento do ponto de vista de cidadania e comportamento cívico que os alunos têm no sistema educativo português”, acrescenta.

Na resposta à última ronda de perguntas e a uma questão levantada pelo Partido Socialista, o governante reconheceu que a disciplina gera debate na sociedade, que vai ser, tal como as outras, alvo de avaliação no processo de revisão das aprendizagens essenciais, mas que não vai desaparecer do horário.

“A disciplina da Cidadania e Desenvolvimento é uma disciplina como as outras, no sentido em que vai ser alvo desta avaliação. Não é uma disciplina que tenhamos como ambição retirar das matrizes curriculares e do currículo português”, assegura.

No encerramento do congresso do PSD em Braga, Luís Montenegro anunciou a intenção do Governo de rever os programas do ensino básico e secundário, incluindo a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento.

“Vamos reforçar o cultivo dos valores constitucionais e libertar esta disciplina das amarras a projetos ideológicos ou de fação”, prometeu, naquela que foi a passagem mais aplaudida do seu discurso final.

A disciplina de Cidadania e Desenvolvimento foi criada em 2017, na altura ainda em fase-piloto e alargada depois a todas as escolas no ano letivo 2018/2019, sendo obrigatória para os 2.º e 3.º ciclos, enquanto no 1.º ciclo e secundário os temas são tratados de forma transversal.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Tondela recebe ação de formação sobre o autismo

O Auditório Municipal de Tondela recebe no próximo dia 12 de novembro a ação de formação “Perturbação do Espetro do Autismo – compreender para apoiar”, promovida pela Câmara e em parceria com o projeto “Famílias Incríveis”.

A iniciativa vai ter lugar a partir das 15h30 e será dinamizada por Cátia Almeida, pedopsiquiatra e coordenadora do Centro de Neurodesenvolvimento da Casa de Saúde São Mateus em Viseu.

Segundo a Câmara de Tondela, que divulgou a iniciativa numa nota, a atividade é destinada para educadores de infância e para professores do primeiro ciclo e da educação especial.

A formação é gratuita, mas sujeita a inscrição até esta sexta-feira (dia 8).

O autismo é uma condição neurológica de desenvolvimento, presente desde a infância e de caráter permanente, decorrente de alterações no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central, e o diagnóstico correto é da perturbação do espectro do autismo.

Conhecido como uma das perturbações do espectro de autismo, o diagnóstico de síndrome de Asperger deixou de existir há alguns anos, deixando de ser considerada como uma entidade independente.

Entre os traços típicos, estão a dificuldade em iniciar uma conversa com outras pessoas, manter o fluxo de conversa, partilhar interesses e interagir socialmente e a dificuldade em entender, descodificar e replicar a linguagem corporal, o contacto visual, a expressão facial e os gestos.

As pessoas com autismo também têm dificuldades em desenvolver, manter e compreender relacionamentos, além da insistência em manter rotinas, do foco em interesses específicos e da baixa ou elevada reatividade a estímulos sensoriais como o som, luz, toque, paladar ou dor, entre outros traços.

Fonte: Jornal do Centro por indicação de Livresco

Muitos alunos mais velhos têm dificuldade em ultrapassar o “limiar” da leitura

Mara Mitchell há muito que suspeitava que o seu filho mais velho, C.J., passava os olhos pelos livros sem compreender realmente o que estava a ler. Mas ela não se apercebeu de quão fracas eram as suas capacidades até ele se sentar, há alguns anos, para ler um livro simples ao seu irmão mais novo.

Depois de ele ter lido um livro ilustrado sobre o início do jardim-de-infância, “o meu filho mais novo disse: ‘Mamã, o C.J. não sabe ler’”, contou Mitchell. “Algures, a bola tinha caído e, por muito que eu tenha tentado defendê-lo, algo se perdeu.”

Atualmente no nono ano da Whites Creek High School em Nashville, C.J. está entre os muitos adolescentes que não têm capacidade para pronunciar e compreender vocabulário difícil. Nas aulas, esforça-se frequentemente por pronunciar palavras mais longas.

“Quando chego a elas, paro e espero que o professor as diga”, disse ele. Na escola secundária, estava determinado a descobrir as palavras por si próprio porque os professores lhe diziam que só iria ser mais difícil no liceu.

Um novo estudo revela que os alunos mais velhos, como C.J., atingem um “limiar de descodificação”. Mais de 20% dos alunos do quinto ao sétimo ano tropeçam em palavras que não reconhecem ou que não conseguem decifrar, o que muitas vezes os impede de compreender a ideia principal dos materiais de leitura para a escola, de acordo com o estudo divulgado na quarta-feira pelo Educational Testing Service e pelo Advanced Education Research and Development Fund.

A queda das taxas de alfabetização após a pandemia chamou mais atenção para a proficiência em leitura dos adolescentes. Os testes nacionais de 2022 revelaram um declínio alarmante nas competências de leitura dos alunos do oitavo ano.

Mas os especialistas há muito que reconhecem que muitos alunos mais velhos não têm uma base sólida de leitura. “Muitas crianças podem muito bem ter as suas competências básicas fundamentais do ensino básico, mas ainda precisam de apoio à descodificação”, disse Rebecca Sutherland, coautora do relatório e diretora associada de investigação da Reading Reimagined, um projeto do fundo de investigação e desenvolvimento. “Há uma suposição ... de que as crianças podem se autoensinar”.

Um esforço nacional para melhorar o desempenho dos alunos em leitura tem-se centrado nos primeiros anos de escolaridade. Durante a última década, cerca de 40 estados promulgaram legislação que apela ao ensino da leitura apoiado pela investigação e que dá ênfase à fonética. Sutherland disse que os novos dados apontam para a necessidade de uma agenda semelhante para os leitores mais velhos.

O relatório sobre mais de 167 000 alunos do 3.º ao 12.º ano baseia-se nos resultados de uma avaliação de rastreio denominada ReadBasix, desenvolvida pelo ETS. O projeto foi inspirado por um estudo de referência de 2019 que mostra que os alunos que se situam abaixo do limiar de descodificação têm dificuldade em compreender o material à medida que este se torna mais complexo e abstrato nos graus superiores.

“Se decodificar uma frase está consumindo toda a sua capacidade cognitiva, então você não terá mais nada para a compreensão”, disse Sutherland.

Como exemplo de como as competências dos alunos vão diminuindo à medida que chegam aos últimos anos do ensino básico e ao ensino secundário, disse que aqueles que conseguem ler facilmente “tree” ou “tricky” não têm problemas com palavras semelhantes de uma ou duas sílabas. Mas quando encontram palavras que não seguem padrões típicos - como “tripartite” numa aula de governo americano - essas competências não são necessariamente transferidas.

As conclusões não explicam porque é que os alunos não conseguem fazer a transição para um vocabulário mais difícil. C.J., por exemplo, só foi diagnosticado com dislexia no quinto ano. Outros podem ter frequentado uma escola com uma abordagem de “linguagem completa” à alfabetização precoce que não enfatizava a fonética.

O estudo esclarece a razão pela qual os professores do ensino básico e secundário estimam que 44% dos seus alunos têm frequentemente dificuldades em ler os materiais para a aula - uma das principais conclusões de um inquérito recente realizado pela Sutherland em colaboração com a Rand Corp.

Quase três quartos dos cerca de 1.500 professores que responderam disseram que precisam de mais recursos para identificar e apoiar os alunos com problemas de leitura. O problema é que os educadores do ensino básico e secundário, que se esforçam por ser especialistas na matéria, não dedicam muito tempo às competências básicas de leitura e as normas estatais normalmente não esperam que o façam.

Os professores do ensino secundário (tom mais claro) afirmam que as suas escolas oferecem menos apoio aos leitores com dificuldades do que as do ensino básico. (Rand Corp. e Advanced Education Research and Development Fund)

“As exigências impostas aos professores são enormes e a preparação é mínima”, disse Julie Burtscher Brown, especialista em literacia da Mountain Views Supervisory Union em Woodstock, Vermont. “Nos graus mais elevados, os alunos podem ter vários anos de diferença, sentados juntos numa mesma turma.”

Brown faz parte de um comité diretor que lidera o novo Projeto de Alfabetização de Adolescentes, que divulgará os resultados do seu próprio inquérito aos professores no próximo mês.

Brown liderou um curso para apresentar aos professores do seu próprio distrito de 1000 alunos algumas dessas práticas.

A Mountain Views Supervisory Union em Woodcock, Vermont, oferece formação a professores sobre literacia na adolescência. (Julie Burtscher Brown, X)

“Tivemos professores de Física da AP a aprender com professores do pré-escolar. Foi realmente muito especial”, disse ela. O curso abordou, por exemplo, a forma como o estudo da estrutura e da origem das palavras na aula pode contribuir para a compreensão. Brown exortou os professores a darem a todos os alunos a oportunidade de escrever e ler em voz alta ao longo do dia. “Muitos alunos precisam de apoio para ler palavras multissilábicas com exatidão e não vamos conseguir isso com livros ilustrados”.

Estratégias de evitamento

À medida que os alunos envelhecem, as suas dificuldades com a leitura manifestam-se frequentemente através de comportamentos perturbadores ou de um padrão de evitamento nas aulas.

“Quando chega a hora de ler, têm de ir à casa de banho”, disse Christina Cover, professora de educação especial no Bronx, Nova Iorque, e membro do comité de direção do Projeto para a Literacia dos Adolescentes. “Podem sentar-se ali e recusar-se a ler, recusar-se a discutir. Todos os outros estão a fazer anotações nos seus livros com toneladas de notas adesivas.”

Mas no ensino básico e especialmente no secundário, os professores pensam muitas vezes que não é da sua responsabilidade dedicar tempo ao básico. Muitos já estão a atribuir excertos de livros em vez de capítulos completos.

Diane Kung dá aulas de inglês na Escola Secundária de Berkeley, na Califórnia, e noutro curso centrado na literatura asiático-americana e das ilhas do Pacífico. Os seus alunos estão a trabalhar em “grandes projetos” baseados em textos de nível quase universitário que abordam a questão da raça e dos preconceitos.

“Com o vocabulário básico, parte-se do princípio de que a maioria das crianças o saberá ou procurará”, afirmou. A escola, disse ela, também tem uma “vasta rede de apoio”, incluindo gestores de casos para alunos do ensino especial e programas pós-escolares para alunos com baixos rendimentos.

Os seus pontos de vista sobre o que os professores da sala de aula devem fazer para os alunos que não têm competências de leitura fortes mudaram ao longo do tempo. No ano passado, ela deu uma pequena aula de intervenção para alunos de inglês que permitiu “mergulhar profundamente” nos fundamentos e na gramática básica. Planeia disponibilizar exercícios de aquecimento de vocabulário nas suas outras aulas para ajudar os alunos que possam precisar de apoio adicional.

Tem também uma filha de 7 anos que está a aprender a ler.

“Enquanto a vejo desenvolver-se, penso nos meus próprios alunos com 14, 15, 16 anos”, disse. “E penso: 'Oh, se calhar foi isto que lhes faltou quando tinham a idade dela'. ”

Novas “fronteiras

É por isso que Sutherland recomenda que os distritos alarguem o rastreio aos alunos dos últimos anos de escolaridade. O ReadBasix, oferecido pela Capti, sediada em Buffalo, custa a partir de US$ 500 por ano para várias licenças. A Universidade de Stanford desenvolveu o Rapid Online Assessment of Reading, ou ROAR, que é gratuito.

O próximo passo, segundo os especialistas, é fazer com que as empresas de currículos ofereçam materiais de base para os alunos dos graus superiores, tal como fazem para os leitores mais jovens.

Os criadores de programas curriculares “partem muitas vezes do princípio de que os alunos dos graus superiores já dominam a descodificação”, disse Eric Hirsch, diretor executivo da EdReports, uma organização sem fins lucrativos que analisa a forma como os programas curriculares seguem as normas do núcleo comum.

Embora os educadores estejam a prestar mais atenção aos desafios de leitura dos alunos mais velhos, os pais que viram os seus filhos debaterem-se durante a pandemia também trouxeram a questão para primeiro plano.

De repente, há muitas famílias que se sentem super impotentes, que veem os filhos em casa nos ecrãs e dizem: “Meu Deus. O meu filho não pode ter acesso à educação por uma série de razões”, disse Rachel Manandhar, professora de educação especial que trabalha com Kung no liceu de Berkeley. “A literacia tornou-se fundamental”.

Mitchell era um desses pais. Ela participou num programa de bolsas de alfabetização no verão passado oferecido pelo Nashville PROPEL, um grupo de defesa dos pais. A experiência, segundo ela, aumentou a sua confiança ao perguntar aos professores sobre os serviços que C.J. recebe na escola e abriu-lhe os olhos para os seus problemas de leitura.

“É por isso que o trabalho não estava a ser concluído”, disse ela. “Ele não consegue fazê-lo sozinho porque não compreende o que lhe está a ser pedido.”

Na escola, quase todos os trabalhos incluem material de leitura. Numa aula de bem-estar, teve recentemente de responder a perguntas baseadas em artigos sobre jogos de vídeo, stress e saúde mental.

Mitchell sempre inscreveu C.J. para aulas de reforço na escola, mas agora alguém também trabalha com ele especificamente nas competências de leitura. A PROPEL colocou Mitchell em contacto com um especialista com quem se encontra virtualmente uma vez por semana. Juntos, têm estado a ler “Clean Getaway”, um livro de nível médio em que um miúdo de 11 anos aprende sobre a história racial no Sul enquanto faz uma viagem de carro com a avó. C.J. disse que é o tipo de livro que ele quer ser capaz de ler de forma independente.

“Tenho dificuldade em fazer isto sozinho”, disse. “Tento um pouco e depois volto a casa para procurar ajuda.”

Linda Jacobson

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The74 por indicação de Livresco

Novo estudo inovador identifica finalmente a causa da PHDA

De acordo com a Organização Mundial de Saúde, estima-se que a perturbação de défice de atenção e hiperatividade (PHDA) afecte aproximadamente 5% das crianças em todo o mundo e 2,5% dos adultos. Esta perturbação manifesta-se por desatenção, hiperatividade, impulsividade e dificuldade de concentração, e pode influenciar grandemente o funcionamento académico e social de uma pessoa.

Embora se reconheça que a PHDA tem uma base genética, a identificação dos genes específicos implicados tem sido um desafio. No entanto, os avanços recentes aproximaram-nos da descoberta deste mistério.

Cientistas israelitas conseguiram identificar um gene específico, o CDH2, que parece estar significativamente envolvido na progressão da PHDA. O gene CDH2 codifica a N-caderina, uma proteína crucial para facilitar a atividade e a formação de sinapses cerebrais.

Através da sua investigação, os investigadores descobriram que uma mutação no CDH2 perturba esta atividade, influenciando as vias moleculares e os níveis de dopamina em duas regiões cerebrais específicas associadas à PHDA: o mesencéfalo ventral e o córtex pré-frontal.

Investigadores da Universidade Ben-Gurion do Negev e do Soroka-University Medical Center realizaram o estudo, que foi publicado na revista académica Nature Communications, revista por pares.

Utilizando a tecnologia CRISPR, a equipa introduziu uma mutação específica nos genes correspondentes dos ratinhos, resultando em hiperatividade hereditária. Os ratinhos apresentaram sintomas de PHDA em 15 testes comportamentais diferentes, estabelecendo-os como um modelo fiável para a investigação da doença.

“Ohad Birk, um dos autores do estudo, afirmou: “Esta descoberta é um grande passo em frente na nossa compreensão da base genética da PHDA. Ohad Birk, um dos autores do estudo. “Para além da importância científica de encontrar uma delineação clara de uma nova base genética e de vias moleculares para a PHDA, tanto as células humanas mutantes como a estirpe de ratinhos portadores da mutação humana podem servir como um sistema modelo eficaz para a descoberta de novos medicamentos para a PHDA.”

O estudo poderá ter implicações significativas para o tratamento e gestão da PHDA. Embora a doença seja normalmente tratada com medicamentos, como estimulantes e não estimulantes, estes podem ter efeitos secundários significativos, incluindo diminuição do apetite, insónias e alterações de humor. A descoberta do CDH2 como um gene chave envolvido na PHDA poderá levar ao desenvolvimento de tratamentos mais direcionados e eficazes.

O gene CDH2 normal e o gene na sua forma mutada, tal como se encontram na família israelita que foi objeto do estudo da Universidade Ben Gurion e nos ratos criados posteriormente. (CRÉDITO: Universidade Ben Gurion)

A equipa de Birk já iniciou outros estudos no Instituto Nacional de Biotecnologia do Negev (NIBN) da BGU, para explorar as vias moleculares envolvidas no PDAH e desenvolver novos tratamentos com base neste conhecimento.

A equipa também está a trabalhar para identificar outros genes envolvidos no PDAH e para compreender como os fatores ambientais podem interagir com a predisposição genética para afetar o desenvolvimento da doença.

Embora a descoberta do CDH2 como um gene-chave envolvido na PHDA seja um avanço significativo, é pouco provável que seja o único gene envolvido. A PHDA é uma perturbação complexa que tem provavelmente múltiplas causas genéticas e ambientais, pelo que será necessária mais investigação para compreender plenamente o seu desenvolvimento e progressão.

Análise estrutural e clivagem interrompida de péptidos com mutação CDH2. Modelação de proteínas in silico. A representação em fita dos domínios extracelulares da N-caderina permite avaliar a localização da mutação identificada. Vermelho, prodomínio; verde, domínios extracelulares da caderina (CADs 1-5); azul, ligação não estruturada. (CRÉDITO: Nature Communications)

Sintomas da PHDA

Algumas pessoas com PHDA apresentam menos sintomas à medida que envelhecem, mas alguns adultos continuam a ter sintomas importantes que interferem com o funcionamento diário, de acordo com a Clínica Mayo. Nos adultos, as principais caraterísticas da PHDA podem incluir dificuldade em prestar atenção, impulsividade e inquietação. Os sintomas podem variar de ligeiros a graves.

Muitos adultos com PHDA não sabem que a têm - sabem apenas que as tarefas diárias podem ser um desafio. Os adultos com PHDA podem ter dificuldade em concentrar-se e definir prioridades, o que leva a prazos não cumpridos e a reuniões ou planos sociais esquecidos.

A incapacidade de controlar os impulsos pode ir desde a impaciência à espera numa fila ou a conduzir no trânsito até às mudanças de humor e explosões de raiva.

Os sintomas da PHDA em adultos podem incluir:

• Impulsividade
• Desorganização e problemas em estabelecer prioridades
• Fraca capacidade de gestão do tempo
• Problemas de concentração numa tarefa
• Dificuldade em fazer várias tarefas
• Atividade excessiva ou inquietação
• Fraco planeamento
• Baixa tolerância à frustração
• Mudanças de humor frequentes
• Problemas em seguir e completar tarefas
• Temperamento explosivo
• Dificuldade em lidar com o stress

O que é um comportamento típico e o que é a PHDA?

Segundo a Mayo Clinic, quase todas as pessoas têm sintomas semelhantes aos da PHDA em algum momento das suas vidas. Se as suas dificuldades são recentes ou ocorreram apenas ocasionalmente no passado, provavelmente não tem PHDA.

A PHDA só é diagnosticada quando os sintomas são suficientemente graves para causar problemas contínuos em mais do que uma área da sua vida. Estes sintomas persistentes e perturbadores podem ser rastreados até à primeira infância.

O diagnóstico da PHDA nos adultos pode ser difícil porque certos sintomas da PHDA são semelhantes aos causados por outras doenças, como a ansiedade ou as perturbações do humor. E muitos adultos com PHDA também têm pelo menos uma outra doença mental, como a depressão ou a ansiedade.

Nota: Materiais fornecidos acima por The Brighter Side of News. O conteúdo pode ser editado em função do estilo e da extensão.

Joseph Shavit

Fonte: the brighter side por indicação de Livresco

Células conceptuais e pronomes: Os neurocientistas revelam um aspeto fundamental da compreensão da linguagem

Um estudo recente do Instituto Holandês de Neurociências, publicado na revista Science, fornece novos conhecimentos sobre a forma como as células cerebrais individuais no hipocampo reagem aos pronomes durante a leitura. Os investigadores descobriram que certos neurónios nesta parte do cérebro, que inicialmente respondiam a substantivos específicos, eram mais tarde reativados quando os participantes liam pronomes que se referiam a esses substantivos. As novas descobertas oferecem um vislumbre da forma como o cérebro liga conceitos enquanto processa frases.

O estudo centrou-se num dos aspetos mais complexos da compreensão da linguagem: a resolução de pronomes, ou seja, a forma como o cérebro identifica o substantivo correto a que um pronome se refere. Por exemplo, quando lemos: “A Alice e o Bob foram fazer uma caminhada. Ela carregou a mochila”, reconhecemos imediatamente que ‘ela’ se refere a Alice, mesmo que o seu nome não seja repetido. Esta capacidade de ligar sem problemas os pronomes aos substantivos correspondentes é fundamental para seguir uma narrativa e compreender o contexto.

Os investigadores procuraram compreender como é que os neurónios individuais que têm preferência por um conceito específico, conhecidos como “células conceptuais”, contribuem para este processo de ligar as palavras aos seus significados. Investigações anteriores tinham demonstrado que estas células respondem seletivamente a conceitos específicos - como o nome ou a imagem de uma pessoa - mas não era claro se também desempenhavam um papel no seguimento dos pronomes e dos seus antecedentes (os substantivos a que se referem).

“No fim de contas, interessa-me o panorama geral: Como é que uma coisa tão pequena (uma única célula que apenas dispara ou não) contribui para algo tão complexo como a nossa memória?”, disse a autora do estudo, Doris Dijksterhuis, que agora trabalha como investigadora de pós-doutoramento no Hospital Universitário de Bona. “Como é que a informação é representada a nível de uma única célula? Com este estudo, podemos analisar a forma como um único conceito, representado por um único neurónio (uma célula concetual), é representado durante a leitura e o que isso nos pode dizer sobre a forma como construímos uma história (memória) na nossa cabeça”.

Os investigadores trabalharam com 22 pacientes que estavam a receber tratamento para a epilepsia. Como parte do tratamento, foram implantados elétrodos no hipocampo destes doentes para monitorizar a atividade convulsiva. Esta configuração permitiu aos investigadores registar a atividade elétrica de neurónios individuais enquanto os doentes realizavam uma tarefa de leitura. Os doentes, que estavam a ser tratados em hospitais nos Países Baixos e no Reino Unido, consentiram em participar nesta investigação paralelamente ao seu tratamento médico.

A experiência tinha duas partes principais: uma sessão de visionamento e uma tarefa de leitura. Na sessão de visionamento, foram mostradas aos participantes imagens de pessoas conhecidas, incluindo celebridades, amigos e familiares. Os investigadores monitorizaram a atividade cerebral dos doentes para identificar células conceptuais - neurónios que respondiam especificamente a determinadas pessoas. Por exemplo, se uma célula disparava consistentemente quando o participante via uma imagem da personagem “Shrek”, mas não para outras imagens, esse neurónio era identificado como uma “célula conceptual Shrek”.

Na segunda parte, a tarefa de leitura, eram apresentadas frases aos participantes num ecrã de computador. A primeira frase apresentava dois indivíduos (por exemplo, “O Shrek e a Fiona foram a um restaurante”). A segunda frase continha um pronome que se referia a uma das personagens (por exemplo, “Ele pediu uma bebida”). Depois de lerem as duas frases, os participantes respondiam a uma pergunta para garantir que compreendiam a quem se referia o pronome. Durante esta tarefa, os investigadores registaram a atividade dos neurónios no hipocampo, verificando se as células conceptuais respondiam não só aos nomes próprios mas também aos pronomes que se referiam a esses nomes.

Dijksterhuis e os seus colegas descobriram que as células conceptuais no hipocampo respondiam não só quando um participante lia o seu substantivo preferido (como “Shrek”), mas também quando o pronome correspondente aparecia mais tarde na frase. Por exemplo, quando os participantes leram “Shrek foi a um restaurante”, a célula Shrek ficou ativa. Mais tarde, quando leram a frase “Ele pediu uma bebida”, o mesmo neurónio disparou novamente em resposta ao pronome “ele”, desde que se referisse ao Shrek.

Esta descoberta mostra que o cérebro pode ligar dinamicamente os pronomes aos indivíduos corretos, mesmo quando o nome próprio não é explicitamente repetido. Os investigadores também descobriram que a atividade destes neurónios podia prever se o participante responderia corretamente a uma pergunta sobre a pessoa a que o pronome se referia. Se a célula conceptual estivesse fortemente ativa quando o pronome aparecia, o participante tinha mais probabilidades de identificar corretamente o antecedente do pronome. Nos ensaios em que a atividade da célula conceptual era mais fraca, os participantes tinham mais probabilidades de cometer erros.

“As células conceptuais têm uma representação super abstrata do seu conceito preferido”, disse Dijksterhuis ao PsyPost. “Mesmo uma palavra que por si só é ambígua, mas que ganha significado numa frase específica, pode reativar uma célula conceptual (quando se refere ao seu conceito preferido). Isto também significa que as células do hipocampo contribuem para a nossa compreensão dos pronomes. Além disso, agora sabemos que podemos estudar os processos de memória que estão envolvidos na leitura ao nível de uma única célula”.

Curiosamente, os investigadores também exploraram frases ambíguas em que eram apresentadas duas pessoas do mesmo sexo. Nestes casos, os participantes tinham de decidir por si próprios a que pessoa se referia o pronome.

“Aconteceu algo interessante quando mostrámos 'frases ambíguas'”, explicou Dijksterhuis. “Estas eram, por exemplo, as seguintes: 'Donald Trump e Shrek entraram num bar. Ele sentou-se à mesa. Nessa frase, “ele” podia referir-se a qualquer um dos dois, por isso pedimos ao participante que escolhesse a quem “ele” se referia, escolhendo a pessoa que via - na sua cabeça - sentada à mesa.

Quando analisámos a atividade, por exemplo, da célula Shrek, vimos que a resposta neural ao substantivo “Shrek” era mais elevada nos ensaios em que o doente escolhia depois Shrek como a pessoa a que “ele” se referia, em comparação com os ensaios em que o doente escolhia a outra pessoa. Isto significa que quando a apresentação do Shrek era mais forte, o paciente tinha mais probabilidades de escolher o Shrek”.

No entanto, como em qualquer investigação, existem algumas limitações. O estudo centrou-se em frases bastante simples em que o pronome se referia a uma pessoa apenas com base no género. No entanto, a linguagem do mundo real envolve frequentemente estruturas de frases mais complexas e pistas contextuais que vão para além do género.

“Estamos sempre limitados ao que podemos fazer com o doente: a tarefa não pode ser demasiado difícil ou demasiado longa”, disse Dijksterhuis. “Mas penso que fizemos um ótimo trabalho com uma experiência tão curta e simples”.

A investigação futura poderia basear-se neste estudo, examinando a forma como o cérebro lida com formas mais complexas de resolução de pronomes, como em frases em que o referente do pronome não é óbvio apenas com base no género. Por exemplo, na frase “O professor disse ao aluno que ele precisava de estudar mais”, o pronome “ele” pode referir-se ao professor ou ao aluno, dependendo do contexto. Investigar a forma como o cérebro resolve este tipo de ambiguidades pode aprofundar o nosso conhecimento sobre o funcionamento da compreensão da linguagem a nível neuronal.

Outra área de investigação futura é explorar a forma como os diferentes elementos de uma história, tais como personagens, cenários e ações, são representados e integrados no hipocampo.

“Neste momento, continuo a fazer experiências semelhantes no meu atual posto de investigação no Hospital Universitário de Bona, com o Professor Florian Mormann”, disse Dijksterhuis. “Espero descobrir mais sobre a forma como atribuímos significado às palavras e como criamos imagens/histórias na nossa cabeça e como as partes individuais estão ligadas entre si (o Shrek entra num bar e senta-se -> vejo o Shrek numa mesa de um bar -> como é que estes três elementos (Shrek, mesa, bar) se juntam para formar esta imagem complexa?) Espera-se que isto nos diga algo sobre os processos de memória subjacentes e o papel dos neurónios individuais neste processo”.

“Gostaria de sublinhar como é espantoso o facto de podermos trabalhar com estes doentes”, acrescentou Dijksterhuis. “Muitas vezes, ficam felizes por participar e dão-nos uma oportunidade única de registar os neurónios enquanto realizam uma tarefa. Estou muito grato por todos os doentes com que trabalhámos”.

O estudo, “Pronouns Reactivate Conceptual Representations in Human Hippocampal Neurons”, é da autoria de D. E. Dijksterhuis, M. W. Self, J. K. Possel, J. C. Peters, E. C. W. van Straaten, S. Idema, J. C. Baaijen, S. M. A. van der Salm, E. J. Aarnoutse, N. C. E. van Klink, P. van Eijsden, S. Hanslmayr, R. Chelvarajah, F. Roux, L. D. Kolibius, V. Sawlani, D. T. Rollings, S. Dehaene e P. R. Roelfsema.

Eric W. Dolan

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: PsyPost por indicação de Livresco

Educação inclusiva em foco na Universidade Atlântica

No dia 30 de outubro, a Universidade Atlântica acolheu o Simpósio Internacional que assinala o encerramento do projeto i-HETP – International Higher Education Training Program, coordenado pela própria universidade em parceria com a Escola Superior de Saúde Atlântica (ESSATLA). A cerimónia de abertura contou com a presença do Presidente da Câmara Municipal de Oeiras, Isaltino Morais.

O i-HETP tem como principal objetivo a formação de professores em metodologias pedagógicas inovadoras e práticas inclusivas, com o intuito de apoiar estudantes com incapacidades visuais, auditivas, motoras, cognitivas, mentais e outras necessidades de aprendizagem. O projeto procurou capacitar docentes e profissionais de apoio para a promoção de acessibilidades físicas e digitais, criando um ambiente de ensino inclusivo e acolhedor para todos os alunos.

Fonte: Oeiras por indicação de Livresco

Há meia centena de alunos com perturbações de autismo nas escolas

Nos últimos anos temos assistido a um aumento de casos de autismo nas escolas da cidade e, apesar do esforço, o número de professores de educação especial continua a ser insuficiente. Há atualmente 50 alunos a frequentar os três agrupamentos.

Uma em cada 100 crianças em idade escolar tem autismo. Há quem afirme que a pandemia terá contribuído para o aumento do número de crianças com atrasos globais no desenvolvimento. Em maio deste ano, em Portugal, estavam contabilizados 8.300 professores de educação especial, um valor considerado insuficiente e, embora o reforço nas escolas, o número de professores de educação especial é insuficiente.

Segundo os especialistas, são crianças com um atraso na linguagem, dificilmente procuram interagir com colegas, professores e auxiliares de ação educativa, e com áreas muito específicas de interesse. Estes são alguns dos primeiros sinais de alerta a que os encarregados de educação e professores devem estar atentos.

De acordo com o pediatra Miguel Costa, o “diagnóstico precoce é determinante” para que, desde cedo, “a dificuldade da criança possa começar a ser trabalhada”. Para este profissional de Saúde, do serviço de pediatria do Hospital São Sebastião de Santa Maria da Feira, as crianças com Perturbações do Espectro do Autismo (PEA) têm necessidades diferentes, uma vez que “os graus de autismo podem ir de leve a grave, necessitando de diferentes tipos de intervenção”. Explica ainda que a PEA é uma doença do neurodesenvolvimento, cuja incidência é estimada em torno de 1% da população e que, na sua origem, encontra-se uma multiplicidade de fatores, sendo a genética um dos mais relevantes. “Pertence a um grupo de disfunções que se manifestam nos primeiros anos de vida, embora a apresentação clínica possa sofrer modificações com a idade da criança, o contexto sociocultural e as intervenções de que foi alvo ao longo do tempo”, refere o pediatra.

De acordo com Virgínia Monteiro, responsável pelo Serviço de Pediatria/Neonatologia da Unidade Local de Saúde de Entre Douro e Vouga (ULSEDV), o diagnóstico precoce “constitui uma importante janela de oportunidade biológica e educativa para iniciar a intervenção e obter os melhores resultados”. Uma das preocupações que mais frequentemente motivam o encaminhamento para consulta médica “é o atraso na fala e as alterações na comunicação. No entanto, o diagnóstico baseia-se na presença de caraterísticas comportamentais específicas que envolvem não só os compromissos na comunicação, mas também a presença de interesses restritos e dificuldades na integração social”, enfatiza.

Virgínia Monteiro acrescenta que o impacto em contexto escolar “pode ser significativo”, nomeadamente na interação com colegas e professores “e na presença de um perfil comportamental mais rígido, com falta de motivação para as áreas pelas quais não têm interesse”.

Para estes dois profissionais de Saúde do Serviço de Pediatria/Neonatologia da ULSEDV, as crianças com PEA “têm necessidades diferentes”, uma vez que os graus de autismo “variam de acordo com o seu nível de funcionalidade e dependência, necessitando de diferentes tipos de intervenção e por período de tempo prolongado”.

Na abordagem e acompanhamento da PEA “é necessária uma equipa multidisciplinar e o seu diagnóstico e intervenção precoces estão associados a um melhor prognóstico”, assegura a pediatra.

Fonte: O Regional por indicação de Livresco