Quando no Parlamento, logo no início do mandato do actual Governo, no que agora alguns considerariam uma inconstitucional ingerência nas competências do poder executivo, se legislou o fim das provas finais do Ensino Básico para os 4.º e 6.º anos, mesmo discordando claramente da medida e em especial da demagogia ligada à retórica do “fim do exame da 4.ª classe”, fiquei na expectativa do que poderia vir a seguir. E mantive essa expectativa quando foi anunciado que seria criado um sistema de provas de aferição para os três ciclos do Ensino Básico, com rotação das áreas disciplinares a aferir.
Quando surgiu a proposta de implementação, começaram as reservas: então era pedagogicamente desadequado fazer provas no 4.º ano com um peso de 30% na classificação final, mas já era apropriado submeter alunos do 2.º ano a uma bateria de provas em pleno decurso do ano lectivo? E a aplicação das provas agravou essas reservas. Desde 2017 que os alunos do 2.º ano são submetidos a provas de Português/Estudo do Meio, Matemática/Estudo do Meio, Expressões Artísticas e Expressões Físico-Motoras. Sim, o 3.º período transformou-se no período da aferição para os petizes do 2.º ano, provocando natural disrupção em todo o funcionamento das escolas do 1.º ciclo, devido à insistência em não estabelecer um período específico para todas estas provas, de modo a não mobilizar espaços, tempo e pessoal docente e não docente durante quase todo um período lectivo.
Mas também cedo se percebeu que, no caso do 2.º ano, o que estava mesmo em causa era demonstrar uma tese sobre o ensino praticado e as suas alegadas lacunas, muito sensíveis para um grupo específico de pressão com poder crescente no Ministério da Educação. E o que veio a seguir só reforçou essa percepção.
Porque ao longo do mandato que está a findar, após quatro anos de provas de aferição, com a sua aplicação aos 5.º e 8.º anos em sistema de rotação de disciplinas, se foi percebendo que uma das principais vantagens de um sistema deste tipo – a aferição ao longo dos ciclos do desempenho de coortes de alunos em determinadas áreas, por forma a detectar as que necessitam de maior intervenção e assim contribuir para uma melhoria das aprendizagens – não suscita qualquer preocupação em quem determina o calendário das provas e a sua distribuição ao longo dos anos.
Esqueçamos por agora o 2.º ano e concentremo-nos nas provas de 5.º e 8.º ano. Um sistema lógico seria o que examinasse o mesmo grupo de alunos nas mesmas áreas nesses anos, ou seja, as provas feitas em 2015/16 no 5.º ano (por manifesta comodidade foram as tradicionais de Português e Matemática) deveriam ser “repetidas” em 2018/19 no 8.º ano (acontece isso apenas em Português), se possível com uma estrutura de prova que permitisse a verificação dos progressos verificados ou não, em especial nas áreas verificadas como mais fracas. E assim sucessivamente. As áreas submetidas a provas de 5.º ano feitas em 2016/17 (História e Geografia de Portugal e Matemática/Ciências) devê-lo-iam ser de novo em 2019/20.
Mas não é nada disso que está a acontecer. Já em 2018/19, no 8.º ano existe uma prova de História/Geografia que não irá aferir qualquer coisa com continuidade, pois nem os alunos foram aferidos nestas áreas no 5.º ano (foram em Matemática, que este ano não tem prova), nem existirá qualquer outra aferição até finalizarem no 9.º ano o Ensino Básico. É uma prova perdida no tempo, no trajecto dos alunos, sem qualquer relevância em termos de aproveitamento da informação eventualmente colhida. Sendo que parte dos conteúdos dos 7.º e 8.º anos são coincidentes (pelo menos no caso da História, mas também em alguns da Geografia) com os do 5.º ano, aconselharia qualquer abordagem minimamente séria disto tudo que existisse uma coordenação na aplicação destas provas. E que o mesmo grupo de alunos aferidos no 5.º ano o voltasse a ser no 8º e assim sucessivamente nas diferentes áreas/disciplinas.
No 5.º ano, no presente ano lectivo voltam a ser feitas provas em áreas que já foram aferidas há dois anos mas, em contrapartida, continua, ao fim de quatro anos, a não ser feita qualquer aferição na disciplina de Inglês; e no 8.º ano, ao fim dos mesmos quatro anos não foi feita qualquer aferição nas Línguas Estrangeiras.
Desta forma, a aferição é algo desconexo, descontínuo, sem sequência e sem a possibilidade de gerar informação verdadeiramente relevante sobre a evolução das aprendizagens dos alunos, pois os relatórios que chegam às escolas de pouco ou nada servem, uma vez que, em regra, não é expectável que os alunos envolvidos voltem a ser aferidos. O que torna todo este aparato perfeitamente inútil, com um consumo de tempo e recursos sem qualquer verdadeira vantagem em termos de retorno para os alunos.
Paulo Guonote
Nota: O autor do texto escreve sem adesão ao acordo ortográfico.
Fonte: Público
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