Há cada vez mais alunos com seis anos no pré-escolar

Nos últimos cinco anos letivos (de 2019-2020 a 2023-2024) o número de crianças chamadas condicionais tem vindo a baixar e, consequentemente, o número de alunos com seis anos na Educação Pré-Escolar (EPE) tem aumentado. São consideradas condicionais as crianças que nasçam entre 16 de setembro e 31 de dezembro e a sua admissão no 1.º ano fica sujeita à existência de vagas e à vontade dos pais/encarregados de educação.

O Ministério da Educação (ME) forneceu ao Diário de Notícias os dados mais recentes sobre as crianças condicionais. Em 2019/20, estavam na EPE 47 481 crianças com cinco anos de idade a 31 de dezembro e 8141 com seis anos. O ano letivo passado estavam a frequentar a EPE 55 490 com cinco anos a 31 de dezembro e 12 253 com seis anos. “Estes dados mostram que há mais alunos com seis anos na EPE, o que pode explicar o menor número de crianças com cinco anos no 1.º ano registado nos últimos anos”, explica o ME.

Ainda assim, segundo o ME, “para o próximo ano letivo (2024/2025) o número de matrículas no 1.º ano de alunos com cinco anos a 15 se setembro (matrículas condicionais) é de 13 296, o que traduz um aumento de 2573 alunos”. Mas, esclarece o ministério, “esta subida de matrículas de alunos condicionais é acompanhada pelo total de matrículas registadas para o 1.º ano de escolaridade do ano letivo 2024/25 que é de 85 325” - é o mais elevado desde 2019, que teve 71 813 inscritos. O número de condicionais para o 1.º ano, no próximo ano letivo, representa 15,58% do total de matrículas para esse ano de escolaridade.

Educadores de infância, professores, especialistas e pais alertam para as consequências da entrada precoce no 1.º ciclo e pedem um debate alargado sobre a matéria. Questionado pelo DN sobre a eventual revisão do decreto-lei que permite a entrada no 1.º ciclo com cinco anos, o ME explica que irá manter as regras em vigor.

Entrar no 1.º ciclo aos cinco anos ou ficar no pré-escolar?

Na Suíça, Finlândia, Lituânia, Letónia, Estónia, Bulgária, Dinamarca e Suécia a entrada no 1.º ciclo faz-se com sete anos. Em países como a França ou a Áustria, o 1.º ciclo tem a duração de cinco anos. Portugal é um dos poucos países da Europa que permite a entrada das crianças no 1.º ciclo com cinco anos.

No estudo Situação 4 anos após o ano de ingresso dos alunos no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), 2021/22, publicado no passado mês de abril pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), conclui-se que “a taxa de conclusão no tempo esperado para os alunos fora da idade modal de ingresso no 1.º CEB esteve abaixo da média, 87% para os alunos que ingressaram com cinco anos”. Já os alunos cuja entrada no 1.º ciclo foi aos seis anos, tiveram uma taxa de conclusão no tempo esperado (quatro anos), de 92%. Também o Conselho Nacional de Educação (CNE) se debruçou sobre o tema. No estudo Estado da Educação 2017, o CNE indica que uma “significativa percentagem de alunos apresenta um desfasamento etário de dois ou mais anos, que se vai acumulando ao longo dos três ciclos do ensino básico”, referindo-se a crianças cuja entrada no 1.º ciclo se fez aos cinco ou seis anos. “Na adequação do ciclo de estudo à idade dos que o frequentam, embora se verifiquem melhorias, subsiste um desfasamento que vai tomando maiores proporções à medida que se avança na idade e escolaridade”, lê-se.

Alexandre Costa, pai de uma menina condicional, não teve dúvidas quando teve de decidir se a filha iria ou não entrar com cinco anos no 1.º ciclo. Nascida em dezembro de 2014, a criança frequenta o 3.º ano, mas poderia estar no 4.º. “Decidimos que não entraria com cinco anos, ainda ela frequentava a creche. Na entrada para o pré-escolar mudou de escola e já a inscrevemos na sala dos três anos e não na dos quatro”, explica. Segundo conta, a educadora informou que a decisão não era vinculativa e que a criança poderia, na mesma, entrar com cinco anos, se fosse essa a vontade dos pais. Contudo, a decisão manteve-se após pedido de avaliação de psicologia, solicitada apenas por “descargo de consciência”. “A nível cognitivo estava até acima da média, mas não tinha a maturidade necessária. Por exemplo, o tempo de concentração estava abaixo do esperado para uma criança do 1.º ciclo”, diz Alexandre Costa. Uma decisão da qual os pais nunca se arrependeram. “Ficou mais um ano a brincar e a adquirir as competências necessárias para o seu desempenho escolar. Foi a melhor decisão para ela”, sublinha.

Joana Marques, mãe dos gémeos Teresa e Miguel, nascidos em dezembro de 2014, não pôde escolher e os filhos entraram com cinco anos no 1.º ciclo, pois desconhecia que poderia exigir o adiamento. “Os meus filhos andavam numa escola onde não me davam opção, o Regulamento Interno era esse”, recorda. Os filhos não conseguiram adquirir algumas das competências de 1.º e 2.º ano e Joana Marques acabou por tomar uma decisão drástica. “Arrependi-me de tal forma que, no 2.º ano, sem resultados positivos, mudei-os de escola e foram repetir o 2.º ano e, de facto, o desenvolvimento emocional e físico deles está mais próximo do ano civil seguinte [2015] do que dos meninos do mesmo ano civil”, afirma. A mãe dos gémeos tem um filho mais velho, também condicional, nascido a 27 de setembro. “Com o mais velho, não houve problemas. Ser de setembro ou dezembro faz muita diferença”, justifica. Com os gémeos a experiência foi outra e “muito difícil” para as crianças. “O 1.º ano foi complicado. Era muito difícil escrever tanto tempo, manter a concentração tanto tempo, sobretudo no 2.º ano. Eles tinham muita dificuldade a cumprir metas, trabalhos de casa, etc. O que notei mais foi essa dificuldade em cumprir um período letivo, sentados, das 9 às 16h00. Foi muito difícil para eles”, recorda. Por isso, depois de terem repetido o 2.º ano e perceber a melhoria dos filhos, considera “vantajoso para as crianças condicionais entrarem com seis, quase a fazer sete”, ressalvando que “cada criança é diferente e poderá haver casos excecionais, em que entrar aos cinco possa ser vantajoso”.

Há pais que pedem apoio técnico para que os filhos possam entrar com sete anos

Mariana Carvalho, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP), reeleita há um mês, revela ao DN que irá reunir com a nova equipa para debater o tema das crianças condicionais, mas adianta que tem verificado “com os pais, nas escolas, vantagens de não entrar com cinco anos no 1.º ciclo”. A presidente da CONFAP dá ainda conta que “há pais que pedem apoio técnico para que os filhos possam entrar com sete anos”. “Não é uma posição da CONFAP, mas acredito que é importante que as crianças só entrem mais tarde e que brinquem mais um ano. Temos seguido estudos nacionais e internacionais que apontam esse caminho.” Contudo, ressalva, “cada criança é uma criança”.

Mariana Carvalho considera necessário “um debate alargado sobre o tema”. “É preciso falar sobre este assunto. Faz sentido uma reflexão alargada com os pais. Até porque há crianças que entram por questões emocionais para manterem o grupo de colegas” realça. A presidente da CONFAP lembra que há crianças condicionais nascidas em dezembro, por exemplo, que ao entrarem com cinco anos têm quase um de diferença em relação a outros colegas de turma. “ Temos visto que essas crianças têm desempenho diferente, com alguma fragilidade. Não considero que seja perder um ano, mas sim ganhar, para depois crescer com mais maturidade”, conclui.

“Em 90% das situações, se não mais, é a opção errada”

Paula Gomes, do Movimento de Professores em Monodocência (MPM), composto por docentes do pré-escolar e de 1º ciclo, não tem dúvidas sobre as vantagens de entrar apenas com seis anos no 1.º ciclo e afirma: “Depende de cada criança, mas, na globalidade, diríamos que em 90% das situações, senão mais, é a opção errada.” “É preciso dar tempo e espaço para que as crianças cresçam. Apressá-las nesse processo que é único e individual é contranatura. A questão aqui é que essa decisão cabe aos pais e, em muitos casos, a opinião do Educador de Infância, que tecnicamente será quem percebe do assunto, é completamente desconsiderada”, assinala. Paula Gomes esclarece não serem os pais os que melhor conhecem os seus filhos no que às questões pedagógicas e de aprendizagem diz respeito.

“Muitas vezes nem sequer têm noção do que se espera de uma criança que ingressa no 1.º ciclo. A experiência que os pais muitas vezes têm é a sua própria enquanto alunos, que é insuficiente para tomarem uma decisão. E se existem bastantes pais que compreendem a avaliação do Educador de Infância, quando recomenda a frequência de mais um ano de EPE a crianças em situação de condicional, outros há que desconsideram completamente essa avaliação e tomam uma decisão irreversível”, afirma. A docente alerta ainda para as consequências de uma entrada precoce no 1.º ciclo: “As crianças vão acumulando défices ou lacunas nas suas aprendizagens, sofrem uma pressão maior para acompanhar os restantes colegas, e isso acaba por, mais cedo ou mais tarde, se refletir no seu percurso escolar.”

Fazendo uma breve análise da idade legal de entrada no 1.º ciclo do ensino básico em diversos países da Europa, acrescenta, “é possível verificar que os que apresentam melhores resultados são aqueles em que as crianças ingressam na escola aos sete anos, nomeadamente Finlândia, Lituânia, Letónia, Estónia, Bulgária, Dinamarca e Suécia”.

Alberto Veronesi, professor de 1.º ciclo e diretor do Agrupamento de Escolas de Santa Maria dos Olivais, Lisboa, não tem uma opinião “estanque” e entende ser necessário analisar caso a caso, pois “cada criança é única”. Contudo, aponta as possíveis consequências da entrada com cinco anos no 1.º ciclo. “A entrada no 1.º ciclo para crianças que não estão preparadas pode ter, e digo pode porque não quer dizer que tenha mesmo, diversas consequências negativas. Desde logo pode ter dificuldades em acompanhar o ritmo da turma, o que pode levar a frustração, desmotivação e baixo rendimento escolar. Depois há ainda as questões emocionais que resultam das dificuldades anteriores - pode sentir-se insegura, ansiosa e com baixa autoestima devido às dificuldades enfrentadas”, salienta.

O docente acrescenta que “uma criança emocionalmente frágil, frustrada porque não acompanha a turma, tem tendência para ter comportamentos de chamada de atenção”. Nesse sentido, afeta também a disciplina. “Com todas estas possíveis consequências é natural que a criança possa ficar retida no mesmo ano ou precisar de apoio escolar adicional para superar as dificuldades. Compensou ter entrado mais cedo? Creio que não”, conclui.

Mudanças de ciclo são mais difíceis para as crianças condicionais

Alfredo Leite, licenciado em Psicologia (Ramo Educacional), não é a favor da entrada com cinco anos porque “a maturidade emocional e cognitiva de uma criança dessa idade, geralmente, não está preparada para as exigências do 1.º ciclo”. “Alguns estudos em psicologia educacional mostram que crianças mais novas podem ter dificuldades em acompanhar o ritmo das atividades escolares, o que pode afetar o seu desenvolvimento a longo prazo. É fácil recitar a frase ‘é essencial respeitar o ritmo individual de cada criança’ sem realmente compreender ou aplicar o seu verdadeiro significado”, afirma.

O especialista garante que “a entrada antecipada no 1.º ciclo pode levar a desafios adicionais”. “Estas crianças podem apresentar dificuldades em acompanhar o currículo, maior stress e ansiedade, e possíveis problemas de autoestima. A falta de maturidade pode impactar negativamente a experiência escolar, tornando a aprendizagem menos eficaz e prazerosa”, salienta. Alfredo Leite entende também que, muitas vezes, são as mudanças de ciclo as fases mais difíceis das crianças condicionais. “Representam transições significativas que exigem adaptação a novos ambientes, métodos de ensino e expectativas académicas. Escuto isso em todas as escolas onde vou. Para alunos que já tiveram dificuldades iniciais, estas transições podem ser particularmente desafiadoras, resultando em maior stress e potenciais lacunas no conhecimento”, conta.

Nuno Pinto Martins, fundador da Academia Educar pela Positiva, defende não haver uma idade ideal para a entrada no 1.º ciclo. “Nessa fase, seis meses pode fazer muita diferença do ponto de vista cognitivo. Se algumas crianças poderão estar aptas a dar o salto do pré-escolar para o 1.º ciclo, outras nem por isso”, defende.

O especialista explica que “para uma criança estar apta a entrar numa sala de aula, mais importante do que ter noção das letras ou dos números é que tenha desenvolvido um conjunto de competências básicas, por exemplo ao nível da autonomia - saber vestir-se e comer sozinha ou cuidar da sua higiene básica - e, sobretudo, ao nível emocional. Deve também ter capacidade para reconhecer o que sente e para lidar com emoções como a raiva e a frustração, mais difíceis de gerir”. Essa avaliação, segundo Nuno Pinto Martins, deve ser feita entre o Educador de Infância e auxiliar de educação que a acompanharam no pré-escolar, em conjunto com os pais. “Pode também ser útil consultar um pediatra do desenvolvimento, por exemplo”, completa.

Essa é também a opinião de Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP). Para o responsável, havendo vaga para a criança condicional - dependente da existência de lugares sobrantes - os pais devem tomar uma decisão “consciente após auscultar a educadora e a psicóloga escolar (ou outra psicóloga externa)”.

Fonte: DN

Bastonário pede urgência na manutenção de 500 psicólogos nas escolas

A Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) pediu ao Governo que garanta até julho a continuidade de cerca de 500 psicólogos a trabalhar nas escolas públicas, a tempo de se preparar o próximo ano letivo.

O apelo surge numa carta aberta ao ministro da Educação em que o bastonário da OPP, Francisco Miranda Rodrigues, reitera um pedido de reunião com Fernando Alexandre, após se ter reunido com cerca de 90 psicólogos das escolas públicas no início deste mês.

Segundo a Ordem, “há cerca de 500 psicólogos cuja continuidade nas escolas ainda não está assegurada, e outros tantos que aguardam todos os anos por uma recondução”.

“Não podemos deixar de salientar que será importantíssimo que a informação sobre a respetiva continuidade saia a tempo de preparação do próximo ano letivo (junho/julho)”, afirmou o bastonário na carta aberta, a que a Lusa teve esta quarta-feira acesso.

Na missiva, o bastonário transmite a sua “grande preocupação” face à necessidade de assegurar “a continuidade e qualidade das intervenções dos psicólogos junto da população escolar, garantindo que se cumpre a vinculação destes profissionais prevista no Orçamento do Estado”.

O bastonário pede também a continuidade dos Psicólogos do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar.

A inclusão dos psicólogos neste programa representou uma medida extraordinária para mitigar os efeitos da pandemia, mas a sua relevância ficou demonstrada no relatório de balanço do programa, lembrou o bastonário.

Numa outra carta aberta enviada em janeiro ao Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa, Francisco Miranda Rodrigues já tinha alertado para a necessidade de o próximo Governo vincular os psicólogos nas escolas, evitando assim “uma catástrofe para as escolas portuguesas, como seria a saída de cerca de 500 psicólogos”.

Fonte: Observador

Criatividade dos alunos portugueses supera média da OCDE

O desempenho dos alunos portugueses no que toca à criatividade é superior à média da OCDE — apesar de a diferença ser de apenas um ponto — e o destaque vai para as tarefas de expressão visual, mas também para a resolução de problemas sociais e científicos de forma criativa. Os dados constam do relatório PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), desenvolvido pela OCDE. É a primeira vez que este domínio é analisado e as principais conclusões mostram que as raparigas têm um pensamento mais criativo, assim como alunos que se inserem em contextos socio-económicos mais favorecidos. A maioria dos estudantes dos países da OCDE dizem sentir-se incentivados pelos professores a ser originais e criativos.

Em Portugal, o desempenho no que toca ao pensamento criativo foi de 34 pontos, mais um do que a média da OCDE. Segundo o relatório, vários sistemas educativos asseguram com êxito que a maioria dos alunos tem “um nível básico de proficiência em pensamento criativo”. Portugal, contudo, registou um “desempenho elevado” em comparação com a média, num grupo em que também estão a Coreia do Sul, Estónia, Finlândia, Bélgica, Polónia e Singapura.

Os dados constam do volume III do relatório PISA de 2022, intitulado “Creative Minds, Creative Schools”. Pela primeira vez, foram avaliadas as competências de pensamento criativo dos estudantes de 15 anos (idade correspondente ao fim da escolaridade obrigatória em muitos dos países participantes), sendo analisada a capacidade de participar na criação, avaliação e aperfeiçoamento de ideias. Os primeiros volumes do relatório de 2022 já foram divulgados, mas chegou agora a vez dos dados correspondentes ao pensamento criativo. Em 2022, o estudo contou com a participação de 81 países (e um universo de 690 mil estudantes) em representação de 29 milhões de alunos. Contudo, neste novo domínio participaram 66 países. Em Portugal, em 2022, participaram 6.793 alunos de 224 escolas.

De acordo com o relatório de quase 300 páginas, os estudantes portugueses destacaram-se na realização de tarefas de expressão visual: 41,4% dos estudantes foram bem sucedidos (face à média de 32,2% dos restantes países). Portugal foi, aliás, o país que registou a percentagem de sucesso mais elevada nesta componente. No que toca à expressão escrita, o sucesso dos alunos portugueses em termos de pensamento criativo foi de 49,8%. Apesar de o valor superar a expressão visual, situa-se abaixo da médica da OCDE, que é de 50,3%. No topo da tabela nesta categoria está Singapura, com 66,2% de alunos bem sucedidos nesta avaliação.

No que toca a tarefas de resolução de problemas sociais e científicos, os estudantes portugueses voltam a superar a média. Dos alunos avaliados, 41,5% foram bem sucedidos a resolver os primeiros e 36,7% foram bem sucedidos a resolver os segundos. A média da OCDE é de 39% e 32,2%, respetivamente.

Portugal: professores encorajam à originalidade e há tempo para ser criativo

De acordo com o relatório PISA, 76,1% dos alunos portugueses que participaram no estudo dizem ser encorajados pelos professores a ser originais nas respostas (valor que cai para 63,7% quando nos focamos na média da OCDE). Além disso, 79% dos estudantes consideram que a escola lhes dá oportunidade para expressarem as suas ideias (mais 9,7 pontos percentuais face à média).

Mais: 70,9% dos alunos portugueses dizem ter tempo para apresentar soluções criativas para resolver os problemas que lhes são apresentados nas tarefas e 79,6% reconhecem mesmo que os docentes valorizam a criatividade. Estes dois valores superam, uma vez mais, a média da OCDE, respetivamente em 8,4 e 9,5 pontos.

Os valores neste domínio não desanimam. De acordo com o relatório, a maioria dos estudantes relata que os professores incentivam e encorajam o pensamento criativo. Os valores mais baixos registam-se na Áustria e Polónia, onde menos de 50% dos alunos que participaram no estudo dizem ser incentivados pelos professores a apresentar soluções originais.

O top três de principais desafios à integração do pensamento criativo na educação são o facto de o programa ser demasiado pesado, o facto de não existir uma avaliação com foco na criatividade e o facto os professores não serem formados (nem terem os recursos necessários) para desenvolver a criatividade dos estudantes.

Segundo o relatório, docentes do sexo feminino atribuem mais importância à integração de atividades criativas nos projetos que são desenvolvidos: 76% das professoras que participaram no estudo, em constraste com 64% dos professores. Alguns dos métodos mais utilizados pelas professores são jogos educativos, brainstroming para chegar a ideias novas em conjunto e trabalhos de grupo. Os alunos também demonstraram interesse neste tipo de abordagem mais criativo, quer seja através de brainstroming ou de trabalhos de grupo, como também através de debates de ideias.

No relatório lê-se ainda que os alunos que afirmaram ser incentivados pelos professores a desenvolver o pensamento criativo e respostas originais tiveram um melhor desempenho na avaliação. O mesmo aconteceu com os estudantes que, no futuro, desejam trabalhar no setor cultural e criativo.

Alunos portugueses envolvem-se pouco em atividades criativas

Nos países da OCDE, 27,4% dos alunos participam em média, pelo menos uma vez por semana, em atividades artísticas. Mas este valor baixa para 10,4% se nos focarmos apenas nos estudantes portugueses (uma diferença de 17 p.p).

A mesma quebra se regista em todas as outras atividades. Apenas 7% dos estudantes portugueses que partiparam no estudo vão pelo menos uma vez por semana a aulas de música (face a 21,7% na média da OCDE); 7,4% participa em aulas de programação (face a 17,2%); 7,3% em aulas de escrita criativa (face a uma média de 16,3%); 6% em clubes de ciências e 6% em atividades relacionadas com teatro (face a uma média de 11% na OCDE); 7% em clubes de debate (face a 9%) e 5% participa na elaboração do jornal escolar (face a uma média de 8%. a OCDE).

Segundo o PISA, além de Portugal, os países em que os alunos menos participam em atividades artísticas na escola são a República Checa, Lituânia, Polónia e França. Já o Reino Unidos destaca-se por ter uma grande oferta de atividades mas pouco interesse por parte dos alunos (o que contrasta com a tendência verificada nos restantes países, em que quanto maior a oferta, maior a participação).

O relatório aponta ainda uma tendência: os alunos com mais dificuldades socio-económicas participam mais em atividades escolares. Mesmo que escolas mais recursos assegurem acesso a mais atividades, segundo diretores escolares, são os alunos de contextos mais desfavorecidos quem aprova mais estas oportunidade, em média. A única exceção diz respeito às atividades de música, que continuam a ter a participação de mais alunos de contextos socio-económicos favorecidos.

E verifica-se ainda um contraste entre géneros, com os rapazes a participar com maior frequência em atividades escolares que as raparigas. Os primeiros têm tendência a investir nos clubes de ciência e atividades de programação informática e as segundas em aulas de arte.

Raparigas têm desempenho mais criativo

Segundo o relatório, as raparigas superaram sempre os rapazes no que toca ao desempenho em termos de pensamento criativo. No entanto, no Chile, México e Peru, as diferenças foram quase insignificantes. O país onde se registou uma menor diferença entre os desempenhos dos dois géneros foi o México: abaixo de 1 ponto. Por contraste, na Jordânia é onde essa diferença tem uma dimensão maior: 6 pontos.

“Estudos empíricos mostram que as raparigas tem tendência a superar os rapazes em tarefas criativas especificas”, lê-se no document0, que explica que as diferenças entre o pensamento criativo dos dois géneros pode ser influenciado, por exemplo, pelas diferentes experiências e práticas de socialização. Assim como pelos processos cognitivos de cada um, ou seja, as estratégias de resolução de problemas utilizadas e a forma como processam a informação.

O relatório detalha que os rapazes “tendem a adotar abordagens analíticas e sistemáticas nas tarefas de pensamento criativo, enquanto as raparigas preferem um processamento mais intuitivo”.

Imigrantes e alunos desfavorecidos com piores desempenhos

No relatório do PISA constata-se ainda que, em média, estudantes com melhores condições socio-económicas registaram um melhor desempenho a nível de pensamento criativo, registando-se uma diferença de 9,5 pontos. Em países como a Hungria, por exemplo, esta diferença foi acima de 12 pontos. Em Portugal, por exemplo, esta diferença foi de 8 pontos.

Apesar disto, em média, a relação entre as condições socio-económicas e o desempenho dos alunos é mais fraca quando falamos no pensamento criativo do que em áreas como a matemática ou a leitura. De acordo com o documento, o desempenho dos alunos é influenciado por fatores económicos, mas também culturais e pelas experiências vividas por cada aluno. Isto pode ver-se facilmente, por exemplo, comparando as diferentes realidades vividas em cada bairro. “A segregação socioeconómica entre bairros pode resultar num acesso desigual a um ensino de qualidade” e a ambientes escolares mais ou menos “propícios à aprendizagem”, lê-se no relatório.

O próprio contexto familiar em que o aluno se insere também influencia o seu desempenho. Exemplo disso é o nível de instrução dos pais, lê-se no relatório. Quanto mais elevado, maior a probabilidade de aceder a um emprego com melhor remuneração, o que simplifica o acesso a recursos como aulas particulares e computadores, mas também a um vocabulário mais rico.

Além do contexto socio-económico também os alunos imigrantes registam menores níveis de pensamento criativo. A maior diferença nos desempenhos entre alunos imigrantes e não-imigrantes regista-se no Brasil, Bulgária, El Salvador, Finlândia, Jamaica, México, Marrocos, Macedonia do Norte e Polónia. Esta diferença de desempenho explica-se facilmente, de acordo com o relatório: tem origem nas barreiras linguísticas e sócio-económicas que os estudantes imigrantes atravessam.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Todos os viram nos ecrãs do Rock in Rio: intérpretes de língua gestual (também) deram espetáculo

Inclusão é um conceito cada vez mais presente no Rock in Rio. Os pormenores que passam despercebidos a alguns festivaleiros, são fundamentais para quem não consegue ver ou ouvir um concerto.

Certo é que, entre o público, ouvem-se com frequência comentários à prestação dos intérpretes de língua gestual portuguesa que aparecem nos ecrãs gigantes, aos olhos de todos, no Parque Tejo. “Olha, olha”, diz um festivaleiro, enquanto aponta para a tela onde dança a intérprete. Apesar de este ser o trabalho mais visível, há também quem esteja numa pequena mesa na bancada das acessibilidades a transmitir via áudio, a quem não consegue ver o espetáculo, os pormenores do que se passa em cima do palco.

“Está linda a lua”, relata Patrícia Saiago, responsável pela acessibilidade e audiodescrição, aos invisuais que se juntam na lateral da bancada.

No sábado, dia 22 de junho, bateu-se um recorde: 12 pessoas invisuais estiveram, em simultâneo, a ouvir a audiodescrição. Por média, nos quatro dias de festival, sete a oito pessoas recorreram ao serviço disponibilizado pelo Rock in Rio.

“Ontem tivemos várias pessoas aqui com deficiência visual e foi lindo ver os casais a dançar, ver as expressões…”, conta à SIC Notícias Patrícia Saiago. “Tudo isso completa a imersão”, acrescenta.

De edição para edição, o Rock in Rio tem apresentado melhorias na acessibilidade ao festival, recorrendo a meios que poucos festivais utilizam. “O Rock in Rio traz uma maior imersão a esse público [pessoas com deficiências] para tentar que eles sintam tudo da forma mais próxima possível”, diz a responsável pela acessibilidade.

O serviço de audiodescrição, utilizado pela primeira vez nesta edição da Cidade do Rock, é exclusivo ao Palco Mundo. Já a tradução dos concertos por intérpretes de língua gestual acontece em dois palcos, de forma diferente: no principal, através dos ecrãs gigantes, e no Palco Galp (o secundário) com a presença do próprio intérprete na frente de palco, em contacto direto com o público.

As palavras e emoções dos artistas nacionais e internacionais que pisam estes dois palcos passam pelas mãos dos sete intérpretes de língua gestual portuguesa que compõem o grupo. É deles o corpo que exalta a alegria ou a tristeza do momento, são deles as ancas que vão marcando o ritmo da canção.

A preparação é meticulosa. Para além do número exigente de concertos, é preciso tempo para ler as letras, ouvir as músicas, antes de o espetáculo arrancar. Nos intervalos, e se houver acesso prévio à setlist dos artistas, é tempo de ensaiar. Por concerto, na pequena sala de onde são lançados para o Palco Mundo estão três intérpretes.

“Nem sempre é fácil. Gostávamos de ter acesso à setlist com um bocadinho mais de antecedência para podermos preparar melhor o nosso trabalho, mas tentamos sempre fazer o melhor”, conta a intérprete Ângela Ricardo.

Na sala, estavam também Ana Rita Amaral e Márcio Antunes. Preparavam-se para o concerto de Ne-Yo, depois do espetáculo da espanhola Aitana.

“Tentamos passar ao máximo o que se está a viver em cima do palco. Quando o cantor é mais emotivo, mais expressivo”, acrescenta a intérprete em entrevista à SIC Notícias.

O trabalho desta equipa de sete intérpretes não tem passado despercebido e o feedback não tem partido apenas de pessoas surdas que têm assistido ao festival.

“Há pessoas que não percebem nada de língua gestual mas que gostavam de ver o nosso entusiasmo a trabalhar”, conta.

O ciclo está-se a quebrar, diz a responsável pela acessibilidade. Há cada vez mais pessoas que participam no Rock in Rio por saberem que, à espera, têm uma experiência inclusiva.

Fonte: SIC Notícias, com vídeo, por indicação de Livresco

Como adaptar o ensino da leitura às necessidades dos alunos

Introdução

Adaptar o ensino da leitura ao progresso dos alunos é uma tarefa desafiadora, especialmente devido à diversidade de necessidades, dificuldades e níveis de desempenho. Parsons et al. (2018) destacam que os professores eficazes reconhecem a relação bidirecional entre o ensino e o desempenho, ou seja, que o ensino da leitura influencia o desempenho dos alunos, e que este influencia as estratégias de ensino. No entanto, a investigação desta relação ainda é limitada, não estando claro de que forma os professores ajustam as suas estratégias ao longo do ano para atender às necessidades dos alunos e promover a leitura.

Alguns estudos, como os de Carlisle et al. (2011) e Ruotsalainen et al. (2022a, 2022b), exploraram a relação entre o desempenho dos alunos e o ensino da leitura. Os autores sugerem que alunos com desempenhos mais baixos beneficiam de uma abordagem mais estruturada e com instruções explícitas, enquanto os que têm melhor desempenho beneficiam de uma aprendizagem mais independente e auto-dirigida. No entanto, Ruotsalainen et al. (2023), juntamente com Connor et al. (2004), Juel e Minden-Cupp (2000), Nurmi et al. (2013) e Pressley et al. (2001), consideram que esses estudos não abordaram dois aspectos fundamentais: i) a variação das estratégias e métodos de ensino ao longo do ano lectivo; e ii) a influência do desempenho dos alunos na seleção dessas estratégias e métodos.

Genericamente, os investigadores consideram que o desempenho dos alunos pode determinar o ritmo do ensino, bem como as actividades e métodos utilizados, mas sublinham a necessidade de um entendimento mais profundo desta relação.

O estudo de Ruotsalainen e colaboradores (2023)

Ruotsalainen et al. (2023) procuraram colmatar as lacunas da investigação, explorando a relação bidireccional entre o desempenho dos alunos e o ensino a leitura, ao longo de um ano lectivo do 1.º ano de escolaridade. Para o efeito, analisaram os dados de um estudo realizado na Finlândia, em 2016, por Lerkkanen e Pakarinen. Nesta investigação, os investigadores gravaram (em vídeo) aulas de leitura de 30 turmas, abrangendo, no total, 537 alunos do primeiro ano de escolaridade. Em cada turma gravaram-se duas aulas: a primeira no Outono (Momento 1) e a segunda na Primavera (Momento 2). Cada aula teve uma duração de 28 a 80 minutos (média de 41,55 minutos) no Momento 1, e de 22 a 76 minutos (média de 37,32 minutos) no Momento 2. As actividades realizadas em cada aula foram codificadas pelos investigadores a partir das directrizes do sistema de observação «Individualizando a Instrução do Aluno» (Individualizing Student Instruction, de Connor et al., 2010).

A codificação das actividades de ensino da leitura teve em conta dois parâmetros. Por um lado, a gestão das actividades, distinguindo entre i) actividades geridas pelo professor e pelos alunos (AGPA) e ii) actividades geridas apenas pelos alunos (AGA). Por outro lado, o tipo de actividades realizadas, em particular as i) de descodificação (DES), isto é, relacionadas com o conhecimento de letras, consciência fonológica, soletração e fluência de leitura; e as ii) centradas no significado (SIG), incluindo actividades relacionadas com o vocabulário, gramática, compreensão oral e compreensão da leitura. Os investigadores avaliaram, ainda, o desempenho dos alunos em fluência (precisão e velocidade, especificamente) e compreensão da leitura, nos dois momentos do estudo, Outono (entre Setembro e Dezembro) e Primavera (entre Fevereiro e Maio).

Principais Resultados e Conclusões

1. O desempenho dos alunos na leitura e as actividades realizadas em sala de aula não têm uma relação bidireccional. Existe, porém, uma relação unidireccional, já que os professores tentam adaptar o ensino ao nível de conhecimento dos alunos. Especificamente, alunos com melhor desempenho em leitura no início do ano realizam, na Primavera, actividades centradas no significado, sem ajuda do professor (AGA-SIG); enquanto alunos com mais dificuldades no início do ano realizam, na Primavera, actividades centradas na descodificação e orientadas pelo professor e pelos alunos (AGPA-DES).
2. As actividades realizadas no início do ano lectivo (combinando gestão e tipo: AGPA-DES, AGPA-SIG, AGA-DES e AGA-SIG) não estão relacionadas com a proficiência de leitura na Primavera. No entanto, algumas actividades do Outono têm relação com a compreensão de leitura na Primavera.

Os resultados do estudo sugerem que actividades centradas no significado e orientadas pelo professor e pelos alunos (AGPA-SIG), realizadas no início do ano, podem estar relacionadas com melhores níveis de compreensão de leitura na Primavera, e que actividades centradas no significado, geridas por professores e alunos, são fundamentais para a aprendizagem, promovendo o vocabulário e estratégias de compreensão (Connor et al., 2020; Kikas et al., 2018; Lerkkanen et al., 2016). A realização de actividades como fazer perguntas relacionadas com o texto e explicar o significado das palavras de uma história pode promover a aquisição e desenvolvimento do vocabulário e a compreensão dos alunos.

Apesar da correlação positiva entre actividades centradas na descodificação, realizadas sem ajuda do professor (AGA-DES) no Outono, e o desempenho na leitura, essas actividades não estão relacionadas com a compreensão de leitura na Primavera. Verificou-se mesmo uma relação negativa entre actividades AGA-DES no Outono, e a compreensão na Primavera, podendo concluir-se que a persistência excessiva na descodificação leva à redução do tempo disponível para actividades centradas no significado, prejudicando a compreensão (Connor et al., 2004, 2013; Kikas et al., 2018; Lerkkanen et al., 2016). Além disso, a repetição excessiva de exercícios pode causar comportamentos disruptivos e diminuir o interesse pela leitura (Kikas et al., 2018; Ponitz & Rimm-Kaufman, 2011; Schwanenflugel et al., 2009).

Em resumo, os resultados sugerem que o nível de desempenho dos alunos assume um papel fundamental na forma como o professor organiza o ensino da leitura. Mais importante ainda, recomendam o investimento em actividades centradas no significado, nomeadamente actividades de vocabulário e de compreensão, mesmo que nem todos os alunos da turma sejam leitores fluentes. Dito de outra forma, o peso excessivo na descodificação pode, a partir de um certo ponto, ser mais prejudicial do que benéfico para o objectivo fundamental da leitura, que é a compreensão do texto.

Célia Oliveira e Soraia Araújo

Fonte: Iniciativa Educação

Os desafios da integração numa escola cada vez mais diversa

Em dez anos, o número de alunos de origem imigrante a frequentar os três níveis de ensino em Portugal passou de 100 mil para 180 mil. Um facto que garante escolas cada vez mais diversas mas que também levanta desafios de integração

Nunca tantos alunos estrangeiros frequentaram as escolas portuguesas. No ano letivo2023/2024, e apenas do pré-escolar ao secundário, foram mais de 130 mil alunos com origem imigrante. Nos últimos anos houve uma verdadeira “explosão” de nacionalidades nas escolas, uma realidade que, para Pedro Freitas, investigador no departamento de Economia da Educação da Nova SBE, espelha uma abertura ao mundo mas que também coloca desafios. Este foi um dos temas em análise no episódio desta semana do Educar tem Ciência, um projeto da Iniciativa Educação em conjunto com a TSF e o Dinheiro Vivo.

“Se olharmos só para o ensino básico, esse número passou de 49 mil em 2010/2011, para cerca de 81 mil em 2020/2021, ou seja, não dobrou mas anda lá perto”, assume Pedro Freitas, lembrando que a composição do leque de nacionalidades também está a mudar. Os principais países de proveniência continuam a ser Brasil, Cabo Verde, Angola, Ucrânia e Guiné Bissau, mas foi registada uma subida significativa de outras nacionalidades. “Neste grupo, em 2010/2011 havia apenas 7 mil alunos e agora existem cerca de 21 mil”, explica o investigador.

Diversidade de resultados

“Quando olhamos para estes alunos, os resultados não são o que gostaríamos que fossem”, alerta Pedro Freitas. Os dados da última edição do PISA para Portugal mostram que, a matemática, os alunos de origem imigrante têm, em média, 32 pontos a menos do que os alunos de origem não imigrante, e em leitura têm menos 22 pontos. “Isto não tem de ser necessariamente assim”, garante o investigador da Nova SBE.

Pedro Freitas cita dois estudos recentes. O primeiro, publicado nos Estados Unidos da América, com dados da Florida, reuniu informação de mais de um milhão de alunos entre o terceiro e o décimo ano e concluiu que a presença de alunos imigrantes na sala de aula aparecia associada a melhores resultados de toda a turma. “Os alunos de origem imigrante têm objetivos de longo prazo, mais definidos por virem de famílias que imigraram com uma vontade de melhorar as suas vidas. O facto de serem alunos focados e com objetivos definidos acaba por ter um efeito comportamental nos seus colegas”, explica.

Na Noruega, outro estudo analisou cerca de 200 mil alunos do quinto ano e um grupo específico de alunos imigrantes - os alunos refugiados. “O estudo mostra que ter alunos de origem imigrante na sala de aula leva a melhores resultados a norueguês e a inglês, mas a piores resultados a matemática”, conta Pedro Freitas. Para os investigadores, o que marca a diferença é o apoio extra que estes alunos têm em norueguês e inglês. “E isso permite-me fazer a ponte com o caso português”, diz Pedro Freitas para quem há que conciliar a integração com os colegas e um período de transição que garanta a aprendizagem da língua. “É onde estamos a falhar. Integramos os alunos diretamente nas turmas e muitas vezes estes apoios extra são dados com menor intensidade ou menor frequência do que devíamos ter”.

“O que alguns estudos nos mostram é que a integração destes alunos deve ser feita de forma intensiva: é importante que fora da sala de aula existam momentos de apoio estruturados e intensivos que permitam, sobretudo nos primeiros tempos, que estes alunos possam ter uma aprendizagem imersiva da língua”, defende Pedro Freitas. Só com esta aprendizagem imersiva poderão ter uma melhor convivência com os colegas portugueses e contribuir para a aprendizagem de todos, continua, lembrando casos como o do Reino Unido, onde os resultados do PISA 2022 mostraram que os alunos imigrantes de segunda geração têm melhores resultados do que os alunos de origem inglesa, e os alunos imigrantes de primeira geração têm resultados inferiores aos dos alunos britânicos, mas essa diferença é curta.

Fonte: Dinheiro Vivo

Mais de um quarto dos jovens tem medo do que os outros pensam de si nas redes sociais

Mais de um quarto dos jovens portugueses admite ter medo do que os outros pensam quando publica ou partilha algo nas redes sociais e cerca de 18% admite ficar angustiado com o que lhe escrevem nos comentários.

As conclusões são resultado de um inquérito a 1.500 jovens (amostra representativa da população portuguesa entre os 18 e os 30 anos), incluído no projeto de investigação MyGender - Práticas de Jovens Adultos Mediados, da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (FLUC).

De acordo com os resultados a que a agência Lusa teve acesso, apesar de mais de metade dos jovens assumir sentir-se confiante com aquilo que publica nas redes sociais (58,6%) e não se preocupar com o que os outros pensam das suas publicações (50,5%), apenas quase um terço assume ter a certeza de que os seus seguidores gostam do que publica.

Para além do medo do que os outros possam pensar deles nas redes sociais, quase um quinto (18,4%) dos inquiridos admite que lhe causa angústia ver o que escrevem nos comentários das suas redes sociais e mais de um quarto (26,6%) assume que se irrita a ler o que as outras pessoas publicam nas redes sociais.

Apesar disso, há também uma parte significativa (19,7%) que admite que já insultou pessoas nas redes sociais e 14,3% diz que quando não gosta do que lê ou vê deixa comentários críticos.

Segundo o estudo, cerca de 28% dos jovens portugueses assume que passa "muitas horas a ver o que outras pessoas partilham sobre a vida delas", com quase um terço (32,5%) a assumir que fica com ansiedade quando não tem o telemóvel.

O inquérito realizado para o projeto MyGender demonstra que o telemóvel é, de longe, o principal meio a que têm acesso (92,8%), seguido do computador (84,1%) e da televisão (78,5%).

O telemóvel é também aquele que os jovens usam com maior regularidade (90,2% todos os dias). No que toca às utilizações, os jovens vão sobretudo às redes sociais (mais de 80% todos os dias), veem séries (mais de 70% diariamente ou várias vezes por semana) e 'playlists' de músicas (mais de 60% todos os dias ou várias vezes por semana).

Mais de 50% dos jovens gasta entre duas a cinco horas diárias em aplicações

Mais de metade dos utilizadores (59,9%) gasta entre duas a cinco horas diárias em aplicações móveis, em que as mais usadas são as redes sociais (apesar de as considerarem como apenas a sexta aplicação mais importante), seguidas de email e mensagens, todas acima dos 60% de utilização diária.

Se a maior parte dos jovens utiliza as aplicações para criar ou partilhar conteúdo 'online', esse é sobretudo em forma de fotografia (62,3%), com o vídeo a representar 12,7% e o texto apenas 8,2% dos conteúdos criados.

Os jovens são uma espécie de "cobaias digitais", que vivem "completamente imersos na tecnologia", à medida que ela se foi desenvolvendo, com a realidade digital e física a pertencerem ao mesmo "contínuo", afirmou à agência Lusa Inês Amaral, que coordena o projeto juntamente com Rita Basílio Simões.

Segundo o inquérito, 66% joga em aplicações móveis, 42,4% usa aplicações para controlar os seus dados de saúde e 36% planeia o seu treino físico no mesmo meio.

Do universo da amostra do inquérito realizado no final de 2021, a maioria afirma-se heterossexual (83,5%), solteiro (76,3%), sem filhos (83,5%) e a viver com os pais ou familiares (63,5%).

Mais de metade tem ensino superior (53,1%), cerca de metade trabalha por conta de outrem e um pouco mais de um quarto (28,3%) da amostra é estudante. Para além do inquérito, o projeto incluiu entrevistas, grupos focais, diários e análise das próprias aplicações. O MyGender afirma-se como o primeiro estudo em Portugal a investigar como os jovens adultos se envolvem com a tecnicidade e os imaginários das aplicações móveis.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

"O bullying não é brincadeira". Casos de crianças com comportamentos autolesivos estão a aumentar

"O bullying que existe nas escolas não é uma brincadeira", alertou, esta quarta-feira, a presidente da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens (CNPDPCJ), Rosário Farmhouse, durante uma audição parlamentar na Comissão de Educação para analisar o dever de reporte das escolas face às suspeitas de violência sobre crianças.

Rosário Farmhouse revelou que as Comissões de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) receberam "um aumento enorme de comportamentos autolesivos, grande parte delas vítima de bullying, de qualquer tipo de bullying, mas muito deste bullying que os pais não tem noção do que se está a passar, porque é mais invisível e só em casos extremados é que se apercebem".

Farmhouse referia-se ao "bullying social", dando como exemplos histórias em que todos os colegas da turma são convidados para uma festa menos um: "Ela percebe que foram todos a uma festa e ela foi excluída. E fazem-no sistematicamente".

"O bullying social é mais invisível mas tem trazido consequências enormes nas crianças, principalmente com comportamentos autolesivos", alertou, voltando a reforçar que o bullying é muitas vezes desvalorizado pelos próprios colegas, "que acham que é só a brincar". "Não é a brincar quando se faz um ato repetido, quando se exerce poder e quando a outra pessoa não quer, sejam humilhações, violência verbal ou física", salientou.

Alguns destes casos chegam à Associação Portuguesa de Apoio à Vítima (APAV), que hoje também esteve no parlamento e disse receber em média oito denúncias por dia de famílias que se queixam de falta de apoio por parte das escolas quando sentem que os seus filhos são vítimas de um qualquer tipo de agressão.

"As crianças são confrontadas com formas perversas de violência dolorosas", disse David Cotrim, da APAV, apontando como as situações mais comuns na escola a indisciplina em sala de aula, os comportamentos antissociais e delinquentes, o bullying e atos de agressão contra profissionais de educação.

Apesar das críticas, tanto a coordenadora nacional das CPCJ como o representante dos diretores escolares Filinto Lima, defenderam que são "casos pontuais" aqueles que não são reportados às autoridades.

Dez mil casos de crianças em perigo

No ano passado, as escolas denunciaram quase dez mil casos de crianças em perigo às comissões de proteção de menores: Houve "9.929 comunicações de perigo vindas diretamente das escolas", disse Rosário Farmhouse, citando dados do relatório anual que será entregue ainda este mês no parlamento.

Este número revela um aumento em relação a 2022, quando houve 9.082 comunicações à CPCJ por parte de estabelecimentos de ensino, acrescentou a deputada Isabel Mendes Lopes, do Livre, partido que requereu a audição parlamentar de hoje.

Durante a audição, a presidente nacional das CPCJ aproveitou ainda para alertar para o modelo de proteção de dados que "muitas vezes protege os dados e não protege as pessoas".

Farhmouse disse que tal como está desenhada a legislação, a comissão nacional acaba por ter muita dificuldade em ter acesso a informações básicas, mesmo "quando uma criança está desaparecida".

Questionados por um tribunal sobre se existem processos a favor da criança desaparecida, "nós temos de dizer ao tribunal que escreva para as 312 comissões para saber se existe processo porque não temos acesso a isso", lamentou a presidente, apelando a um modelo semelhante ao de outros países, onde "são bastante mais protetores das crianças".

"As nossas plataformas correm o risco de serem vedadas pela proteção de dados de não termos este acesso transversal aos dados, respeitando na integra os dados das crianças, mas por uma questão de proteção das crianças termos acesso para as melhor proteger", concluiu.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Conectados ou desconectados? O impacto dos dispositivos digitais no desempenho académico e bem-estar dos estudantes

Um relatório recente da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), com dados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 2022, destaca dois aspetos-chave da relação entre as tecnologias digitais e o desempenho académico. Por um lado, o uso intencional e direcionado das tecnologias digitais em atividades de aprendizagem está associado a melhor rendimento académico, tanto em Portugal como na média da OCDE. Por outro, o uso excessivo de dispositivos digitais (smartphones, tablets, computadores, etc.) em atividades de lazer prejudicou o desempenho dos alunos.

Efeitos na literacia matemática

Em Portugal, os alunos que usaram dispositivos digitais até uma hora por dia em atividades de aprendizagem e lazer tiveram melhores resultados em literacia matemática, em comparação com alunos que não os usaram ou que os usaram de uma a três horas por dia (ver Figura 1). A diferença na pontuação a Matemática entre os alunos que os usaram uma hora por dia comparando com os que os usaram mais de sete horas diárias em atividades de aprendizagem é de 41 pontos — equivalente a cerca de um ano e meio de aprendizagem. Os alunos que usaram dispositivos entre uma e duas horas por dia em atividades de lazer obtiveram 68 pontos a mais em Matemática, quando comparados com alunos que os usaram de cinco a sete horas por dia. Esta diferença equivale quase a três anos de aprendizagem. Observaram-se tendências semelhantes, ainda que menos acentuadas, na média da OCDE.

Figura 1. Pontuação média a Matemática vs. Tempo de utilização de dispositivos digitais

Estes resultados indicam um efeito claramente nefasto da utilização excessiva (mais de três horas por dia) na escola, para atividades sejam de aprendizagem, sejam de lazer.

Efeitos na distração

Os resultados observados na Figura 1 podem explicar-se, pelo menos em parte, com o efeito distrator do uso excessivo de dispositivos digitais. Em média, dois em cada três alunos (65%) da OCDE disseram distrair-se quando usam dispositivos digitais em pelo menos algumas aulas de Matemática. Em Portugal, a percentagem é ainda maior: 73%. Além disso, cerca de 60% dos alunos da OCDE indicaram que, em pelo menos algumas aulas, se distraem com outros alunos que usam dispositivos digitais, o que faz com que o professor demore mais tempo para que os alunos se acalmem e iniciem o trabalho. Em Portugal, esta percentagem de alunos distraídos pelos colegas chega aos 67%.

Este efeito distrator prejudica o rendimento dos alunos — como ilustra a Figura 2. Os resultados do PISA enfatizam, pois, a necessidade de se minimizar o efeito distrator da tecnologia na sala de aula. Quando o tempo de utilização é excessivo, os alunos podem ser facilmente distraídos por tentarem realizar várias tarefas ao mesmo tempo, desviarem as atenções para outro software ou para as atividades disponíveis nos dispositivos, usar o navegador da internet para atividades não-académicas, entrar em redes sociais, receber notificações de chat, etc.

Figura 2. Diferença (pontos) nas pontuações de Matemática

Estes resultados complicam o debate acerca do uso destas ferramentas no ensino e na aprendizagem. Se, por um lado, os recursos digitais expandem o acesso a atividades interativas e a simulações, dão feedback imediato e permitem aceder a conteúdos digitais que podem facilitar a aprendizagem, por outro a possibilidade de se realizar tarefas sem relação com a aula pode prejudicar a concentração e a realização das atividades propostas.

Neste contexto, o principal problema identificado é a distração causada por outros alunos que usam dispositivos digitais. Em Portugal, os alunos que reportaram distrair-se com colegas em pelo menos algumas aulas de Matemática tiveram, em média, 27 pontos a menos no PISA (equivalente a um ano de escolaridade) do que os colegas que nunca se distraíram (a mesma diferença na média da OCDE é de 22 pontos).

O relatório da OCDE destaca ainda que nem todos os dispositivos contribuem de igual modo na distração. Os alunos que usam frequentemente smartphones na escola são mais suscetíveis de perder a concentração, ao passo que o uso de software educativo apresenta uma associação negativa mais moderada.

Estas observações corroboram estudos recentes que indicam ser tão importante o que os jovens consomem nos ambientes digitais quanto o tempo que passam neles. É irónico que os países menos desenvolvidos procurem aumentar o acesso a recursos educativos digitais, enquanto os mais ricos se preocupam com o uso excessivo de ecrãs, conteúdos comerciais e tecnologias que invadem a autonomia e a privacidade [1].

Efeitos no bem-estar

O relatório também aborda o bem-estar dos alunos relacionado com a disponibilidade e o uso dos equipamentos digitais. Um em cada dois alunos da OCDE refere sentir-se nervoso e ansioso sem o smartphone. Em Portugal, esta percentagem é de 45%, sendo mais acentuada nas raparigas (43%, comparados com 32% nos rapazes). Embora esta ansiedade tenha impacto negativo na aprendizagem, a diferença na literacia matemática entre alunos ansiosos e não-ansiosos é relativamente moderada na média da OCDE (menos 8 pontos). Em Portugal, esta diferença, de menos 16 pontos, é o dobro.

Além disso, os alunos que não reportam ansiedade na ausência do smartphone apresentam melhores indicadores de satisfação com a vida, resistência ao stresse e controlo emocional, com diferenças particularmente relevantes (0,7 desvios-padrão) na satisfação com a vida. Isto evidencia que a ansiedade causada pela não-proximidade do smartphone condiciona muitíssimo o bem-estar psicológico dos jovens que participaram no PISA 2022, com implicações tanto no seu desempenho académico quanto no seu funcionamento socioemocional.

Figura 3. Diferença entre indicadores de desempenho e bem-estar

O que devem fazer as escolas?

A pandemia de covid-19 demonstrou a importância da educação digital, com aulas remotas e ferramentas e aplicações educacionais a tornarem-se componentes essenciais da aprendizagem. Ficou claro, porém, que as disparidades no acesso a dispositivos e à internet, bem como as limitadas competências digitais de alunos e professores, prejudicaram a aprendizagem nesse período.

Embora as competências digitais sejam fundamentais na cidadania atual, o uso excessivo de recursos digitais na escola pode ter consequências negativas nas aprendizagens e no bem-estar dos alunos. Contudo, a solução não parece ser, pelo menos em grande medida, por proibir os dispositivos digitais, em particular os smartphones, no espaço escolar. Os dados do PISA sugerem que estas proibições podem ser eficazes, embora muito dependa da sua implementação. Mesmo em escolas com proibição de smartphones, 29% dos alunos da OCDE disseram usar estes equipamentos várias vezes ao dia; 21% usam-nos todos ou quase todos os dias na escola.

Em Portugal, apenas 15% dos alunos que participaram no PISA indicaram frequentar escolas onde não se permitem smartphones no recinto escolar; na OCDE, a percentagem é de 34%. Ainda assim, em Portugal, estes alunos tiveram em média mais 8 pontos a Matemática (o que não é significativo) do que os colegas que frequentavam escolas sem essa proibição.

Para equilibrar os benefícios e desafios da tecnologia digital, as escolas podem adotar várias estratégias. Podem começar por integrar os recursos digitais de forma cuidadosa e equilibrada nos programas escolares, garantindo que os alunos tenham acesso a uma variedade de perspetivas e opiniões, com sentido crítico na avaliação da informação online. Além disso, é importante dar orientações claras de uso responsável e ético da tecnologia, ensinando os alunos a gerir as distrações, respeitar a propriedade intelectual e proteger a saúde mental. Algumas escolas já proíbem os smartphones nas salas de aula para minimizar os efeitos nefastos da tecnologia digital, promover as interações presenciais e prevenir a fraude académica.

Estas políticas visam criar um ambiente de aprendizagem focado, desenvolver habilidades interpessoais, manter a integridade académica e garantir uma atmosfera ética, segura e inclusiva. As escolas podem ainda dar apoio adicional aos alunos que precisem de ajuda para lidar com os desafios da tecnologia, como a dependência digital ou o ciberbullying. Estas abordagens, combinadas, podem ajudar a maximizar os benefícios da tecnologia digital, mitigando os seus impactos negativos.

Considerações finais

É crucial abordar as preocupações com o bem-estar dos alunos associadas ao uso de dispositivos digitais, tais como a ansiedade causada pela dependência dos smartphones, que pode afetar negativamente o desempenho académico e o bem-estar emocional.

Embora se possa considerar a proibição total de dispositivos digitais nas escolas, os dados do PISA sugerem que a sua eficácia pode variar. É importante adotar abordagens equilibradas que integrem os recursos digitais nos programas escolares, promovendo o uso responsável e ético da tecnologia e dando apoio a professores e alunos para lidarem com os desafios que ela apresenta.

Em última análise, as escolas desempenharão um papel fundamental na preparação dos alunos para o mundo digital, garantindo que estes desenvolvam competências críticas para navegar nesse ambiente, sem deixarem de proteger o bem-estar e promovendo um ambiente de aprendizagem saudável.

Referências bibliográficas

Lissak, G. (2018). Adverse physiological and psychological effects of screen time on children and adolescents: Literature review and case study. Environmental Research, 164, 149-157. https://doi.org/10.1016/j.envres.2018.01.015

Livingstone, S., Lemish, D., Lim, S. S., Bulger, M., Cabello, P., Claro, M., … e Wei, B. (2017). Global perspectives on children’s digital opportunities: An emerging research and policy agenda. Pediatrics, 140(Supplement_2), S137-S141. https://doi.org/10.1542/peds.2016-1758S

OECD. (2024). Students, digital devices and success (OECD Education Policy Perspectives n.º 102), OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9e4c0624-en

Yu, D. J., Wing, Y. K., Li, T. M. H., e Chan, N. Y. (2024). The Impact of Social Media Use on Sleep and Mental Health in Youth: a Scoping Review. Current Psychiatry Reports, 26(3), 104-119. https://doi.org/10.1007/s11920-024-01481-9

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação

Realização da despesa relativa aos contratos de cooperação no âmbito dos centros de recursos para a inclusão para o ano letivo de 2024-2025

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 75/2024 autoriza a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares a realizar a despesa relativa aos apoios financeiros aos centros de recursos para a inclusão, decorrentes da celebração de contratos de cooperação para o ano letivo de 2024-2025, até ao montante global de 13 112 500 EUR.

Realização da despesa relativa aos contratos de cooperação a celebrar no âmbito da educação especial para o ano letivo de 2024-2025

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 74/2024 autoriza a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares a realizar a despesa relativa aos apoios financeiros decorrentes da celebração de contratos de cooperação com os estabelecimentos de ensino particular de educação especial, com as cooperativas e as associações de ensino especial e com as instituições particulares de solidariedade social, para o ano letivo de 2024-2025, até ao montante global de 9 650 000 EUR.

"Bullying nas escolas não é brincadeira." Há "um aumento enorme" de crianças com comportamentos autolesivos

As comissões de proteção das crianças e jovens estão a receber cada vez mais casos de crianças com comportamentos autolesivos, muitas delas vítimas de bullying nas escolas, alertou esta quarta-feira a presidente da comissão nacional.

"O bullying que existe nas escolas não é uma brincadeira", afirmou a presidente da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens (CNPDPCJ), Rosário Farmhouse, durante uma audição parlamentar na Comissão de Educação para analisar o dever de reporte das escolas face às suspeitas de violência sobre crianças.

Rosário Farmhouse revelou que as Comissões de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) receberam "um aumento enorme de comportamentos autolesivos, grande parte delas vítima de bullying, de qualquer tido de bullying, mas muito deste bullying que os pais não tem noção do que se está a passar, porque é mais invisível e só em casos extremados é que se apercebem".

Farmhouse referia-se ao "bullying social", dando como exemplos histórias em que todos os colegas da turma são convidados para uma festa menos um: "Ela percebe que foram todos a uma festa e ela foi excluída. E fazem-no sistematicamente".

"O bullying social é mais invisível, mas tem trazido consequências enormes nas crianças, principalmente com comportamentos autolesivos", alertou, voltando a reforçar que o bullying é muitas vezes desvalorizado pelos próprios colegas, "que acham que é só a brincar".

"Não é a brincar quando se faz um ato repetido, quando se exerce poder e quando a outra pessoa não quer, sejam humilhações, violência verbal ou física", salientou.

Alguns destes casos chegam à Associação Portuguesa de Apoio à Vítima (APAV), que também esteve no parlamento e disse receber em média oito denúncias por dia de famílias que se queixam de falta de apoio por parte das escolas quando sentem que os seus filhos são vítimas de um qualquer tipo de agressão.

"As crianças são confrontadas com formas perversas de violência dolorosas", disse David Cotrim, da APAV, apontando como as situações mais comuns na escola a indisciplina em sala de aula, os comportamentos antissociais e delinquentes, o bullying e atos de agressão contra profissionais de educação.

Apesar das críticas, tanto a coordenadora nacional das CPCJ como o representante dos diretores escolares Filinto Lima, defenderam que são "casos pontuais" aqueles que não são reportados às autoridades.

No ano passado, as escolas denunciaram quase dez mil casos de crianças em perigo às comissões de proteção de menores: Houve "9.929 comunicações de perigo vindas diretamente das escolas", disse Rosário Farmhouse, citando dados do relatório anual que será entregue ainda este mês no parlamento.

Este número revela um aumento em relação a 2022, quando houve 9.082 comunicações à CPCJ por parte de estabelecimentos de ensino, acrescentou a deputada Isabel Mendes Lopes, do Livre, partido que requereu a audição parlamentar.

Durante a audição, a presidente nacional das CPCJ aproveitou ainda para alertar para o modelo de proteção de dados que "muitas vezes protege os dados e não protege as pessoas".

Farhmouse disse que tal como está desenhada a legislação, a comissão nacional acaba por ter muita dificuldade em ter acesso a informações básicas, mesmo "quando uma criança está desaparecida".

Questionados por um tribunal sobre se existem processos a favor da criança desaparecida, "nós temos de dizer ao tribunal que escreva para as 312 comissões para saber se existe processo porque não temos acesso a isso", lamentou a presidente, apelando a um modelo semelhante ao de outros países, onde "são bastante mais protetores das crianças".

"As nossas plataformas correm o risco de serem vedadas pela proteção de dados de não termos este acesso transversal aos dados, respeitando na integra os dados das crianças, mas por uma questão de proteção das crianças termos acesso para as melhor proteger", concluiu.

Fonte: RR

Educação Inclusiva – Um direito Inegociável

INTRODUÇÃO

A salvaguarda de que todas as crianças e jovens têm direito a uma educação de qualidade, que respeite a sua individualidade, leva-nos a refletir sobre o que tal implica em diferentes domínios, nomeadamente ao nível do papel dos decisores, da organização das escolas e respetivos espaços, dos ambientes de aprendizagem, da gestão do currículo e das competências a desenvolver, da finalidade das avaliações das aprendizagens, da natureza e colaboração entre todos os agentes educativos, da gestão dos recursos humanos e materiais, dos intervenientes internos e externos e das vozes que devem ser respeitadas.

Por outro lado, urge, a diferentes níveis da intervenção educativa, que nos questionemos sobre os valores que nos devem reger e sobre as práticas que desenvolvemos, no sentido de procurar garantir que toda e qualquer escolha que façamos respeita aquela que deve ser uma educação que seja capaz de garantir a inclusão de todos e de cada um e a equidade no acesso às aprendizagens.

A Escola deve pois assumir-se como o espaço onde se aprende a respeitar a diversidade, onde se aprende a conhecer outras culturas e línguas, outros hábitos, outras vivências, outras realidades. A Escola é o espaço privilegiado da construção da comunidade que se torna mais rica, na medida em que aceita a riqueza que decorre da diversidade.

Este E-book surge então no âmbito do Seminário: Educação Inclusiva – um direito inegociável, realizado no ISEC Lisboa, em maio de 2023.

Este seminário teve como grande objetivo o debate e a reflexão em torno da Inclusão em vários contextos e sob diferentes perspetivas. O intuito desta iniciativa foi ainda o de abordar a temática de forma diversificada, holística, realçando a forma como, ao momento, é entendida a Inclusão: enquanto “processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa” (Dec-lei 54/2918).

Esta publicação encontra-se estruturada em duas partes: 1) Parte I - integra textos que decorrem do desenvolvimento do Seminário, sendo ainda apresentada a estrutura e organização do evento; 2) Parte II - incorpora textos que complementam a primeira parte e direcionam para outros olhares e abordagens, em diferentes contextos.

Acesso ao documento "Educação Inclusiva – Um direito Inegociável".