Matemática: de onde vem a ansiedade

O olhar perdido à procura de um ponto de fuga, mãos a transpirar, desânimo completo em frente à folha de papel… A ansiedade face à matemática é uma condição que atinge alunos de todo o mundo, acabando por afetar tanto o desempenho académico como as escolhas profissionais.

Nas últimas décadas, têm vindo a ser revelados vários fatores relacionados com a ansiedade perante a matemática, que podem ser encontrados no indivíduo (como por exemplo o género, a relação do aluno com o professor de matemática) e no ambiente educacional (a ansiedade do professor, o ambiente da sala de aula). No entanto, até agora, estes preditores têm sido estudados de uma forma isolada.

Partindo dos dados de mais de um milhão de alunos, de todo o mundo, um grupo de psicólogos da Universidade de Western Ontario, no Canadá, verificou que não só a ansiedade perante a matemática é um fenómeno real, mas também que afeta fortemente o resultado académico. Publicado no Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), este estudo surge como o maior e mais diverso trabalho em torno do tema.

«O nosso estudo mostra que a ansiedade perante a matemática é uma condição humana muito presente, sendo vivida por alunos de todo o mundo», sublinhou o coordenador do estudo, Nathan Tan Lau. «Está claramente relacionada com o desempenho em matemática e, em praticamente todos os países analisados, as crianças com maior ansiedade perante a matemática são também as que apresentam um pior desempenho.»

De sublinhar, ainda, que o contexto escolar é um fator importante na equação, já que o nível de ansiedade demonstrado pelos colegas também influencia o desempenho individual. «Um aluno com um baixo nível de ansiedade, inserido numa turma onde se registam elevados níveis de ansiedade, por causa da inexperiência do professor, ou mesmo por causa dos outros alunos, tem maior probabilidade de apresentar um baixo desempenho», detalha o investigador. Ou seja, o ambiente emocional em que se aprende tem uma enorme influência. «Para compreender a ansiedade perante a matemática é preciso não só compreender o aluno, mas também o contexto em que está a aprender», complementa Daniel Ansari, outro dos autores do estudo. «A visão que os alunos têm do professor, a quantidade de trabalhos de casa, o quanto estudam com os pais e o quão ansiosos são os colegas, são tudo elementos importantes», resume. Especificamente, a perceção relativamente à competência do professor faz diminuir a ansiedade. E também, quanto maior a confiança do professor nas suas capacidades, menor o impacto da ansiedade individual no desempenho do aluno. Por outro lado, um maior envolvimento dos pais e uma maior carga de trabalhos de casa aumenta a ansiedade.

Ansari faz questão de realçar que não é garantido que exista uma relação de causa/efeito entre o envolvimento dos pais e o nível de ansiedade dos filhos. «Não podemos afirmar que seja o facto de os pais ajudarem os filhos nos trabalhos de casa que leva a uma maior ansiedade. Pode ser ao contrário: os alunos que têm mais dificuldades precisam de mais ajuda.»

Se, por um lado, é um facto que a ansiedade face à matemática tem um impacto tão grande no sucesso na disciplina como a condição socioeconómica ou o sentido do número, também é certo que esta não significa que o aluno não seja bom na disciplina. «Os estudantes com ansiedade não apresentam desvantagens cognitivas», tranquiliza Ansari. «Não é a mesma coisa que discalculia.»

Fonte: Iniciativa Educação

Não é preciso ser surdo para aprender língua gestual portuguesa na escola

Há 17 estabelecimentos de ensino de referência para a educação bilingue de estudantes surdos, alguns têm disciplina como opção. Em maio, existiam 70 docentes de LGP.

Pedro Pires sabe de cor o alfabeto em Língua Gestual Portuguesa (LGP). Sabe, também, comunicar com as mãos o nome de objetos e das cores. Atualmente, está a aprender os verbos e, com entusiasmo, diz querer descobrir mais. Pedro tem nove anos, não é surdo e, à semelhança dos colegas do Agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade, no Porto, está a aprender LGP. O agrupamento integra a lista de 17 estabelecimentos de ensino que compõem a rede de referência para a educação bilingue de alunos surdos e decidiu alargar a aprendizagem da LGP a todos os estudantes. Com ou sem surdez. (...)

Fonte: Continuação da notícia em JN, por indicação de Livresco

Alteração do regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré- -escolar e nos ensinos básico e secundário

O Decreto-Lei n.º 112/2023, de 29 de novembro, altera o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, na sua redação atual.

De acordo com o preâmbulo, o presente decreto-lei vem, por um lado, adequar os princípios gerais que regem a organização da formação dos cursos que conferem habilitação profissional para a docência às atuais orientações gerais de política educativa, passando a ter como referência o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, as Aprendizagens Essenciais e a Educação para a Cidadania.

Por outro lado, de modo a atrair à profissão docente mais candidatos e a reter mais profissionais, introduzem -se regras específicas para a aquisição de habilitação profissional para a docência destinadas aos candidatos que possuam, pelo menos, 6 anos de serviço docente prestados nos últimos 10 anos, com avaliação mínima de Bom, no respetivo grupo de recrutamento, aos detentores do grau de mestre ou de doutor na área científica abrangida pelo respetivo grupo de recrutamento, bem como aos estudantes que tendo frequentado estes cursos não os tenham concluído.

Destacam-se algumas das alterações introduzidas:

A formação na área educacional geral integra, em particular, as áreas da psicologia do desenvolvimento, dos processos cognitivos, designadamente os envolvidos na aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática elementar, do currículo, da educação para a cidadania, da avaliação das aprendizagens, da organização escolar, da educação inclusiva, das necessidades específicas e da organização e gestão da sala de aula, bem como do uso das tecnologias digitais em educação.

A prática supervisionada é a componente central do estágio de natureza profissional objeto de relatório final.

Sem prejuízo da autonomia dos estabelecimentos de ensino superior, a organização da prática de ensino supervisionada obedece às especificidades dos ciclos de estudo frequentados pelo estudante, sendo assegurada por este em coadjuvação com o orientador cooperante.

Programa luso-galaico "Ponte nas Ondas" implementado em 20 centros escolares da Galiza

O projeto luso-galaico “Ponte nas Ondas”, que em 2022 foi reconhecido pela UNESCO como modelo de boas práticas de salvaguarda de Património Cultural Imaterial, vai ser implementado em 20 centros escolares da Galiza.

“A Galiza será pioneira em contar com centros que trabalham com um modelo de boas práticas reconhecido pela UNESCO e que vai ser referência a nível internacional, pois não existe atualmente nenhuma rede de ensino formal deste tipo impulsionada por um Governo”, realça a Associação Cultural e Pedagógica Ponte...nas Ondas!

Em comunicado enviado às redações, a associação indicou que a implementação daquele programa educativo foi confirmada na última semana pelo Conselho de Educação da Junta da Galiza.

Segundo a associação, “a implantação deste modelo tem como finalidade a salvaguarda do património cultural imaterial mediante a sensibilização das gerações mais novas a partir da escola com atividades culturais e pedagógicas”.

Para a associação, “o sistema educativo galego será, assim, um exemplo em matéria de sensibilização com o património desde a infância”.

“A incorporação desta ação no sistema educativo faz-se através de uma convocatória aberta a todos os centros públicos que, em modo experimental, contempla a adesão, numa primeira fase, de até 20 centros públicos do ensino infantil, primário, secundário e bacharelato. Os selecionados passarão a fazer parte da Rede de centros Ponte... nas Ondas!”, destaca a nota.

O “modelo internacional de educação em matéria de património Ponte... nas Ondas!” vai ser debatido durante o sexto congresso internacional sobre património imaterial e educação que decorrerá entre quinta-feira e sábado, na Faculdade de Educação e Trabalho Social do ‘campus’ de Ourense, da Universidade de Vigo, na Galiza.

Naquele espaço estará patente uma mostra intitulada “Imagens do Património”, e uma exposição alusiva ao 20.º aniversário da Convenção da UNESCO de salvaguarda do Património Cultural Imaterial.

Está ainda preparada para quinta-feira, entre as 11h00 às 13h00, na Praça Maior, uma atividade dirigida ao público infantil, envolvendo mais de 200 alunos do ensino primário para dar conhecer vários jogos tradicionais das duas regiões vizinhas.

O projeto Ponte... nas Ondas! nasceu há mais de 25 anos nas escolas do sul de Pontevedra, em Espanha, e do Alto Minho, em Portugal.

Através da associação com o mesmo nome, o trabalho desenvolvido foi no sentido de “salvaguardar o património cultural imaterial na fronteira portuguesa e galega, mediante a criação de espaços onde o património se pudesse praticar e transmitir às gerações mais novas”.

Coordenados por docentes galegos e portugueses, alunos de escolas de Portugal e da Galiza têm participado nos concursos de recolha do património imaterial, entre outros eventos e atividades organizados pela associação.

Em dezembro de 2022, o projeto luso-galaico “Ponte nas Ondas” foi reconhecido pela UNESCO e passou a integrar o Registo de Boas Práticas de Salvaguarda de Património Cultural Imaterial, tornando-se na primeira candidatura portuguesa e galega da lista.

Fonte: Porto Canal por indicação de Livresco

Imaturos, inseguros, dependentes e egoístas

Há um par de semanas foi noticiado que os professores do Ensino Superior se queixam da imaturidade crescente dos jovens e, coisa inaudita, da interferência dos pais na vida académica dos filhos, com interpelações aos docentes e às instituições. Algo nunca visto! É preciso acautelar que nos referimos a tendências no seio de uma população estudantil muito heterogénea. Não são, porém, tendências surpreendentes para os educadores de infância e professores dos ensinos Básico e Secundário, que há várias décadas vêm observando, através da sua relação quotidiana com os encarregados de educação, as crianças e os alunos, alterações importantes na vida das comunidades e das famílias com que trabalham.

A brincadeira livre e o convívio na rua e na comunidade desapareceram das vivências das crianças e dos jovens, que têm hoje existências hiper-reguladas pelos adultos. Com isto foi-se perdendo a exposição ao risco, o confronto com as adversidades, a cultura de negociação com o outro, a capacidade de adaptação, a confiança para ultrapassar desafios, entre outros aspetos que são fundamentais numa educação dos mais novos, que os torne jovens adultos autónomos, confiantes e expeditos na resolução dos seus próprios problemas. Junta-se a esta mudança social a penetração maciça das tecnologias digitais na vida quotidiana. Não obstante os seus enormes benefícios, a verdade é que sem a adequada supervisão, tendem a promover o isolamento, a alienação e o sedentarismo, com todos os seus malefícios.

Para este cenário têm contribuído - e os docentes sabem-no bem - as próprias famílias que, em vez de promoverem o distanciamento e abrirem espaços de autonomia, tendem cada vez mais a cercar os filhos numa cultura de hiper-regulação, que sufoca o desenvolvimento das crianças e dos jovens. A preocupação de tudo proporcionar, de tirar todos os obstáculos da frente, a insegurança e o medo de que algo aconteça, promovem, sobretudo nos novos pais escolarizados das classes médias, uma cultura de superproteção adulta que, a prazo, mais não fará do que criar jovens adultos imaturos, inseguros, dependentes e egoístas.

Estas tendências - que agora chegaram ao Ensino Superior - são mais preocupantes do que à primeira vista possa parecer, porque, ao fim e ao cabo, relacionam-se, muito para além do indivíduo, com a construção da nossa vida em comunidade, da nossa vida nas instituições, enfim, com a construção sociocultural do nosso modo de vida democrático. Vários académicos, de entre os quais se tem destacado a voz do professor Carlos Neto, têm alertado para a urgência de inverter este caminho.

As soluções são naturalmente complexas. Mas, mais uma vez, da mesma maneira que foram os primeiros a verificar estas mudanças no terreno e as suas consequências, os educadores e professores podem dar um importante contributo para intervertê-las, através das parcerias escola-família-comunidade. Ao fazê-lo estarão também a criar as condições políticas para uma discussão urgente: a de uma nova visão de conciliação entre a família e o trabalho, que crie as bases para uma nova cultura de transição entre a escola, a família e a comunidade.

Pedro Patacho

Fonte: DN por indicação de Livresco

Autismo e sexualidade: uma conversa necessária

A Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) é uma perturbação do neurodesenvolvimento que se manifesta através de dificuldades nas interações sociais e padrões restritos e repetitivos de comportamento. Muitas vezes, as pessoas com PEA têm dificuldades em iniciar e manter relacionamentos, já que é um desafio compreender as pistas de comunicação não verbais: tom de voz, expressão facial, postura corporal, entre outras.

Para fazer face a estas dificuldades, são muitas vezes trabalhadas competências sociais que permitam reconhecer estas pistas e responder adequadamente em situações sociais, mas ainda há um longo caminho a percorrer no domínio das relações amorosas e sexuais dos adultos com PEA.

Estas relações são cruciais no desenvolvimento emocional e social de qualquer pessoa, e para a população com PEA surgem desafios associados à sua dificuldade na compreensão de normas sociais e de interação. No entanto, frequentemente existe medo associado à exploração da sexualidade em pessoas com PEA. São ouvidas preocupações relativamente a comportamentos sexuais desadequados, fala-se de risco e consentimento, mas será que o evitamento é solução? Será que falar sobre o assunto irá aumentar dificuldades?

Começamos a perceber que o caminho é outro, a informação é chave. É urgente olhar para os adultos com PEA como pessoas com autonomia e identidade sexual, intervir e capacitar, usando metodologias apropriadas para o seu perfil.

De facto, o namoro envolve a compreensão de normas sociais complexas, que poderão não ser intuitivas para adultos com PEA. Pode ser uma experiência stressante e desconfortável que leva a um sentimento de fracasso e desistência. Este evitamento tem consequências importantes para a inclusão social e emocional dos adultos com PEA. Desenvolver competências sociais e emocionais relacionadas com o namoro e sexualidade pode ser um aliado na construção de autonomia e autoestima desta população, aumentando as suas experiências de sucesso e permitindo que tomem decisões informadas e façam escolhas conscientes e responsáveis sobre os seus relacionamentos e intimidade.

Trabalhar questões como o consentimento, privacidade e limites pode proteger pessoas com PEA de situações de risco, e capacitá-las para uma maior adequação e sucesso na procura de relações amorosas. Para além disso, a aprendizagem de competências de comunicação assertiva, resolução de conflitos e empatia pode ajudar a estabelecer relacionamentos saudáveis, tanto românticos como de amizade.

Para além do impacto nas relações, a educação sexual pode apoiar os adultos com PEA no desenvolvimento do seu autoconceito e compreensão do seu próprio corpo. Ao aumentar a informação sobre o tema, promove-se também a diminuição do preconceito acerca da sexualidade destas pessoas, criando uma cultura de compreensão e aceitação, essencial para o seu bem-estar.

É necessário capacitar familiares e profissionais de saúde especializados, de modo a providenciar apoio adequado às necessidades de cada pessoa com PEA, adaptando a intervenção de acordo com o grau de dificuldade do indivíduo. É fundamental criar um ambiente de respeito, aberto ao diálogo e livre de julgamentos para que as pessoas com PEA se sintam confortáveis para fazer perguntas e expressar as suas questões acerca de relações amorosas e sexuais.

Beatriz Carvalho

Fonte: Público de acesso livre

Número de alunos estrangeiros subiu 60% em 10 anos e todos os dias chegam mais. Professores queixam-se da falta de respostas adequadas

“Se vêm para Portugal têm de falar português. As pessoas dizem isto. Mas temos condições para isso acontecer?” A professora Ana Cardoso não responde imediatamente à pergunta que ela própria lança para o ar. Dá aulas de Português e de Português Língua Não Materna (PLNM), o que quer dizer que boa parte dos alunos estrangeiros do seu agrupamento vão parar à sua sala de aulas, principalmente aqueles que não falam uma palavra de português. Este ano letivo tem 30 alunos de PLNM, mas antes de um dia de aulas chegar ao fim podem sempre chegar mais. Todos os dias as escolas portuguesas recebem novos alunos estrangeiros e no seu agrupamento as partidas e chegadas são constantes. Ali, nas Escolas da Baixa da Banheira — Vale da Amoreira (Moita, distrito de Setúbal), há cerca de 100 alunos nas aulas de Português Língua Não Materna.

José Fernando é professor há 39 anos, mas foi nos últimos dois que se habituou a andar com um mapa para todo o lado. Não é para fazer viagens, embora tenha muitos países assinalados no mapa, mas antes uma ferramenta para o seu cargo de coordenador de PLNM na Escola Secundária Aurélia de Sousa, no Porto. “Este mapa está sempre em reformulação, porque isto é um fenómeno semanal, já nem é mensal. Quase invariavelmente, todas as semanas tenho alunos novos a chegar à escola e a lista está em alteração desde setembro.”

Olhando para o papel, onde tem todos os alunos que não sabem falar português, recita o nome dos países que estão ali a saltar à vista. “Colômbia, Estónia, Índia, Equador, Venezuela, Argentina, Marrocos, Ucrânia, Bangladesh, Rússia, Vietname, Costa do Marfim, Nepal… Somos um mosaico, com meninos de todos os espaços geográficos”, diz o professor. Em janeiro, no seu agrupamento, havia cerca de 250 alunos não nacionais para um total de 1.700. (...)

Fonte: Continuação da notícia em Observador, por indicação de Livresco

Que efeito têm as salas de aula em plano aberto no desenvolvimento da leitura no ensino básico?

Uma investigação recente mostra que a configuração da sala de aula influencia o desenvolvimento da leitura no ensino básico. Este estudo explorou os efeitos potenciais do ambiente físico da sala de aula (comparando plano aberto e plano fechado) no progresso académico dos alunos; em concreto, o desenvolvimento da leitura nestas duas configurações. Os resultados obtidos sugerem um efeito negativo das salas de aula abertas nessa progressão.

Para este estudo, os seus autores — Gary Rance, Richard C. Dowell e Dani Tomlin, da Universidade de Melbourne, na Austrália — monitorizaram, ao longo de um ano, um grupo de alunos dos 7 aos 10 anos enquanto alternavam entre os períodos escolares passados em salas de aula abertas (com várias turmas presentes num mesmo espaço físico) e em salas de aula fechadas (com uma turma por espaço). Mantiveram-se durante o estudo todas as condições de aprendizagem (como a turma e os professores), ao passo que o ambiente físico foi alternando, período a período, com uma parede divisória portátil e tratada acusticamente. Cada aluno, matriculado no 3.º ou no 4.º ano de escolaridade, foi considerado pelo respetivo professor como tendo um desenvolvimento típico para a idade. Estes alunos também eram audiometricamente normais e não tinham dificuldades cognitivas. Submeteram-se 196 alunos a uma avaliação inicial com determinadas componentes académicas, cognitivas e auditivas, dos quais 146 completaram o protocolo longitudinal — desenvolvido ao longo de três períodos escolares —, o que lhes permitiu serem sujeitos a uma avaliação repetida, para comparar o desenvolvimento dos alunos nas fases de estudo de plano aberto e de plano fechado. Destes 146, metade estava em turmas de plano aberto/fechado/aberto, a outra metade em turmas de plano fechado/aberto/fechado.

Os resultados mostram que a configuração da sala de aula teve um efeito significativo na taxa de desenvolvimento da fluência de leitura. Dos 146 participantes, 94 (64,4%) apresentaram uma taxa mais alta de desenvolvimento nas fases de estudo em plano fechado. As pontuações de leitura em sala de aula fechada foram significativamente maiores do que em sala de aula aberta, durante todo o estudo. A pontuação média obtida no teste de fluência de leitura foi 6,8 palavras por minuto mais baixa para cada período escolar passado na condição de plano aberto.

Este estudo também sugere que o aumento do ruído, em fases de plano aberto, é uma explicação possível para os resultados obtidos. Este ruído inclui quer o ruído de fundo, quer o ruído das vozes de professores e de alunos de outras turmas, característicos da configuração de sala de aula de plano aberto, porque limitaria quão bem uma criança conseguiria ouvir o professor. Além disso, acredita-se que a distração visual do movimento nas turmas adjacentes, no ambiente de plano aberto, também afetaria a capacidade de perceção da fala pela criança.

À luz destas evidências, a sala de aula é muito mais do que um mero espaço físico. Pode ser um ambiente auditivo desafiador, sobretudo para alunos mais jovens, e com mais dificuldades em distinguir a fala de outros ruídos. Impõe-se assim uma atenção redobrada a esta importante variável para uma aprendizagem da leitura que seja o mais efetiva possível.

Referência bibliográfica

Rance, G., Dowell, R. C., & Tomlin, D. (2023). The effect of classroom environment on literacy development. Npj Science of Learning, 8(1). https://doi.org/10.1038/s41539-023-00157-y

Fonte: Iniciativa Educação

Semestralidade: sinal de mudança

Dos trimestres com dezenas de anos, aos semestres ainda com pouco tempo de vida, esta mudança de organização temporal do ano lectivo tem qual razão como pano de fundo? Qual é a intencionalidade desta mudança?

Há escolas com características muito próprias na sua população escolar, onde o desempenho a ser medido trimestralmente não é o tempo necessário para mostrar compreensão, apropriação e utilização apropriada das aprendizagens. É, pois benéfico esticar o tempo para que aquilo que pode ser designado por sucesso apareça e se multiplique.

Esta mudança justifica-se com uma intencionalidade e quando assim é a burocracia aligeira-se e dilui-se no tempo, ao mesmo tempo que o trabalho de acompanhamento e consolidação das aprendizagens se concretiza de forma muito positiva. E tudo isto para alcançar aquilo que cada escola, com a sua população e no seu contexto, pode chamar e chama de sucesso, o que não é obviamente igual para todos.

Também pode haver o recurso à semestralidade para que aquelas populações escolares acima da média possam ainda ser melhores, dentro do conceito de disciplinas anuais que o currículo do ensino básico acarreta. Há escolas particulares, com currículo próprio, que com a divisão das disciplinas pelos ciclos, podem promover a tal excelência perseguida desde sempre por este tipo de ensino, uma vez que as disciplinas ficam com maior incidência durante um tempo considerável e consequentemente maior possibilidade de sucesso, ou seja, de notas excelentes, pois o foco e atenção de todos, alunos e professores consegue estender-se no tempo.

O mesmo objectivo, aumentar o sucesso escolar, o que aqui significa, ter melhores notas, é utilizado por casos de excepção. Tanto por escolas que pretendem dar mais tempo para que o sucesso possa acontecer, como por escolas que querem exponenciar o sucesso que já alcançaram.

Quando nenhuma destas hipóteses, ou outra, está em questão, e não existe qualquer intencionalidade pedagógica para esta alteração temporal do calendário escolar e que interfere com todas as rotinas familiares e sociais, não há motivo para tal mudança.

Na maioria das escolas que funcionam em semestralidade, a intenção é dar um sinal de modernidade e inovação à comunidade educativa, escolar e à sociedade. Apenas essa é a ideia: “Vamos inovar e organizar o ano em dois semestres!” Quando este é o mote, habitualmente a burocracia continua igual à organização em trimestres. As avaliações, informações, reuniões, papéis para preencher, contas a prestar, a divisão e selecção das matérias continua a mesma e nada se altera a não ser as temporalidades do ano lectivo.

Este tipo de alterações de organização do ano lectivo disfarçadas de inovação, de inovação não tem nada, pois são vazias de intencionalidade que o estender do tempo pode trazer. Seja para facilitar o potenciar ou exponenciar do sucesso escolar ou outra que sirva este propósito, que pode ser, apenas e na verdade, diminuir a excessiva dimensão burocrática das actividades complementares à função docente.

As possíveis alterações, para que tenham o nome de inovação, devem ser feitas de acordo com o contexto, de modo que contribuam para a melhoria de algum aspecto em concreto, seja organizacional, pedagógico, burocrático, de recursos humanos ou outro; e não com a máscara da mudança para a modernidade a actualização das práticas.

Estas situações são facilmente percepcionadas pelos docentes que leccionam nestas escolas, pela não-alteração e falta de ajuste de práticas burocráticas, concretamente de avaliação dos alunos, e pelos alunos a quem continuam a ser solicitados os desafios de aprendizagem ao ritmo trimestral. A organização escolar carece de intencionalidade e esta deve ser analisada e cuidada. Para bem de todos os actores escolares em especial dos alunos e dos professores. A inovação é bem-vinda, com justificação e sem máscaras.

Margarida Marrucho Mota Amador

Fonte: Público de acesso livre

Apoio à aprendizagem e à inclusão, ano letivo 2021/2022

A DGEEC apresenta os principais resultados do questionário “Educação Inclusiva 2021/2022”, relativos a alunos e recursos humanos e materiais, e formas de organização e de envolvimento das comunidades educativas no apoio à aprendizagem e à inclusão, na realidade das escolas públicas da rede do Ministério da Educação.

Poderá aceder aos quadros de informação estatística aqui [PDF] [XLSX] [ODS] (NOVO)

Poderá aceder a uma breve análise dos resultados aqui [PDF] [FLYER] (NOVO)