EB 2,3 Dr. Francisco Sanches inaugurou Estúdio de Aprendizagem

A EB 2,3 Dr. Francisco Sanches dispõe, desde hoje, de um novo espaço flexível de aprendizagem destinado a alunos e entidades parceiras, permitindo aos utilizadores serem críticos e construírem conhecimento.

Desta forma, na sala, cuja configuração permite que seja utilizada por duas turmas ao mesmo tempo em diversas áreas, podem ser encontrados aparelhos tecnológicos que permitirão aos interessados desenvolverem projetos, desde computadores a óculos tridimensionais e drones.

Trata-se, acima de tudo, de uma sala adaptada às necessidades dos alunos e professores que possui recursos e estímulos para diferentes necessidades, permitindo a realização de atividades para além do espaço físico.

Fonte: Diário do Minho por indicação de Livresco

Plano de desinstitucionalização para pessoas com deficiência

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 163/2019, de 9 de setembro, a Assembleia da República resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que adote uma estratégia política que garanta às pessoas com deficiência o direito a viverem de forma independente e a serem incluídas na comunidade, baseada no Comentário Geral n.º 5 do Comité sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

O género foi à casa de banho

As pessoas educadas não dizem “vou à casa de banho” mas, através de uma das fórmulas mais ou menos elegantes disponíveis para o efeito, dizem “vou ali e volto já”. As casas de banho foram um “não-assunto” na sociedade portuguesa até há alguns anos, quando se tornaram tema de conversa sobre decoração: inventámos retretes com formas geométricas interessantes e lavatórios em que o funcionamento da torneira é um enigma a resolver, em regra, depois de termos ensaboado as mãos.

Se pesquisarmos no Diário da República verificaremos que o legislador se tem muito interessado, nas últimas décadas, pelas casas de banho (se o cerne do exercício do poder legislativo fosse no Porto e não em Lisboa, falaríamos em “quartos de banho”) publicando diplomas onde regula o acesso a estas divisões, nas casas de habitação própria, escolas, hospitais, penitenciárias, barcos... Diríamos mesmo existir um nicho de mercado para os compiladores de legislação da nossa Praça, que poderiam auferir direitos de autor resultantes da publicação de uma “Coletânea de Legislação Sanitária”, em dois volumes: I – “Mobiliário sanitário”; II – “Saneamento básico”. E bem andou o legislador português ao regular pormenorizadamente a matéria, assegurando a proteção de direitos humanos, como sejam o direito à água e ao saneamento básico, à saúde e à privacidade.

Recentemente, através do Despacho n.º 7247/2019, publicado a 16 de agosto de 2019, o legislador determinou que as escolas garantam às crianças, no exercício dos direitos destas à autodeterminação da identidade e expressão de género e à proteção das suas características sexuais, a escolha das casas de banho e balneários a que preferem aceder. Ao fazê-lo visou sobretudo proteger as crianças que se integram nas minorias vulneráveis dos intersexuais e dos transgénero. A maturidade de uma democracia afere-se também pela proteção que confere aos direitos das suas minorias. Se causa angústia existencial profunda às raras crianças que as integram, usar as casas de banho e balneários afetos a pessoas de um certo género, o respeito pela sua dignidade e desenvolvimento livre e harmonioso da sua personalidade não implicará que possam aceder às outras?

A questão que temos discutido publicamente está associada a outra, mais importante em termos de política legislativa: Fará sentido a dividir as casas de banho apelando-se ao critério “género”? Não será possível, asseguradas as indispensáveis condições de privacidade, deixar de recorrer a esse critério (como o fazem algumas instituições europeias) quando se organiza o acesso a estas divisões? Não reforça os estereótipos de género a tradicional divisão entre “masculinas” e “femininas”, com todas as implicações, nomeadamente arquitetónicas, a tal associadas que, por exemplo, implicam que as destinadas às mulheres sejam em maior número nalguns estabelecimentos porque se pressupõe que estas demoram mais quando as utilizam?

Nas nossas casas todos convivemos sem tal divisão e não há urinóis disponíveis ao contrário do que sucede em alguns países da Europa central. Não são um objeto arquitetonicamente valorizado no nosso País e os membros do género masculino das famílias portuguesas não têm exigido a sua existência nas casas de banho. Se a exigissem e houvesse visitas de cerimónia teríamos mesmo de pensar em como disfarça-las: talvez colocando um vaso de gerberas, atento o seu colorido e tamanho? Também nos aviões a convivência entre géneros diferentes, em matéria de casas de banho, é pacífica, mesmo nas viagens de longo curso.

Se o que fazemos quando acedemos a uma casa de banho pública é apenas satisfazer necessidades fisiológicas ou de higiene básicas, sem grande interesse, em princípio, para o que as antecedeu e o que se segue no nosso dia, não bastaria regular o acesso de forma a assegurar a higiene, privacidade e segurança de quem as frequenta, sem atender ao critério “género”? Que relevância tem o género de quem a elas se desloca, num intervalo de um filme, num centro comercial, ao mesmo tempo que um de nós? Ou no de uma aula, numa qualquer escola do País?

Se o que lá fazemos é um “não-assunto” não seria melhor recentrarmos a nossa atenção em questões como a de retirar da situação de pobreza parte, ainda infelizmente significativa, das crianças portuguesas? Ir à casa de banho mal alimentadas pode ser mais grave do que distinguir as crianças em “meninos” e “meninas” quando lá entram. Podem entrar todos, desde que do ponto de vista arquitetónico, estejam criadas as condições indispensáveis ao respeito dos seus direitos fundamentais naquela desinteressante situação concreta. Seja qual for o seu sexo e/ou género.

Helena Pereira de Melo

Professora de Direito da Saúde e da Bioética da Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa

Fonte: Público

Terceira fase de implementação da prestação social para a inclusão, definindo o acesso à medida para crianças e jovens com deficiência

O Decreto-Lei n.º 136/2019, de 6 de setembro, procede à terceira fase de implementação da prestação social para a inclusão, definindo o acesso à medida para crianças e jovens com deficiência.

Preâmbulo:

Com a criação da Prestação Social para a Inclusão, em outubro de 2017, o XXI Governo Constitucional lançou as bases de uma ampla reformulação das prestações sociais para as pessoas com deficiência, indo ao encontro de uma das prioridades da ação governativa: a construção de uma sociedade mais justa, mais solidária, e que reconhece no respeito pela diversidade um elemento de desenvolvimento coletivo. Dada a amplitude da mudança, a necessidade de salvaguarda de direitos adquiridos e a preocupação transversal de que todas as pessoas envolvidas teriam de ver melhorados os seus níveis de proteção social, a medida está a ser implementada de um modo faseado.

Numa primeira fase, esta medida priorizou a compensação por encargos gerais das pessoas em idade adulta que tenham deficiências congénitas ou que tenham sido adquiridas numa fase da vida que prejudique a participação laboral e a formação de direitos contributivos de proteção social. Esta orientação visa dar resposta à especial fragilidade das pessoas adultas com deficiência congénita ou adquirida num momento inicial ou central da sua vida ativa. Assim, em outubro de 2017 foi lançada a componente base da Prestação Social para a Inclusão, que mudou o paradigma da proteção social na deficiência em Portugal, centrando-se na pessoa com deficiência, criando condições de discriminação positiva para as pessoas com deficiência que exercem atividade profissional e reconhecendo que, para graus de incapacidade mais elevados, a compensação por encargos no domínio da deficiência deve ser universal.

Numa segunda fase, foram reforçados os recursos económicos transferidos para as pessoas com deficiência em idade adulta que vivam em agregados familiares em situação de pobreza. Neste contexto, a introdução do complemento, em outubro de 2018, significou um substancial aumento dos montantes da Prestação Social para a Inclusão pagos às pessoas com deficiência em situação de acrescida fragilidade por motivos de acentuada carência económica.

Com o presente decreto-lei, inicia-se a terceira fase de implementação da medida. Assim, procede-se ao alargamento do âmbito da proteção social que é assegurado por esta medida, passando a incluir as crianças e jovens com deficiência. Deste modo, são substancialmente reforçados os níveis de apoio que existiam noutras prestações, em particular na Bonificação por Deficiência, e é introduzida uma abordagem de longevidade, integrada e coerente, que possibilita que a pessoa com deficiência seja apoiada pela Prestação Social para a Inclusão ao longo do seu percurso de vida. Nesta lógica de ciclo de vida, o apoio social vai sendo modelado em função das circunstâncias da pessoa com deficiência e, em caso de risco de pobreza, das condições económicas do seu agregado familiar.

Neste contexto, e de modo a salvaguardar a proteção social das crianças nas situações em que a certificação através do atestado médico de incapacidade multiúso e da aplicação da tabela nacional de incapacidade não sejam adequadas à sua idade e circunstâncias, o âmbito da Bonificação por Deficiência é mantido para as crianças com idade até aos 10 anos. Não obstante, para os atuais titulares são garantidas as condições de atribuição da Bonificação por Deficiência que se têm verificado até ao momento concedendo os apoios adequados de modo a minorar os prejuízos efetivos da criança ao nível do seu desenvolvimento e inclusão social futura. É igualmente aditada a Pensão de Orfandade como prestação social acumulável com a Prestação Social para a Inclusão. Em simultâneo, estabelece-se o compromisso de reavaliação da proteção social na infância para as pessoas com deficiência no prazo de cinco anos, visando o reforço da justiça e clareza dos apoios concedidos.

O presente decreto-lei procede ainda à eliminação da dedução do montante de Complemento Social da Pensão de Invalidez e da Pensão de Velhice do Regime Geral e do Regime de Proteção Social Convergente, no montante da componente base da Prestação Social para a Inclusão, promovendo a melhoria de eficácia e de equidade na atribuição desta componente.

Por último, são introduzidas disposições relativas à articulação entre a Prestação Social para a Inclusão, a Pensão Social de Velhice, a Pensão Social do Regime Especial de Proteção na Invalidez e o Complemento Solidário para Idosos, que visam clarificar os procedimentos no âmbito do requerimento e de acumulação destes apoios, bem como das situações que podem dar origem à cessação daquelas prestações sociais.

Meia centena de escolas ganham ainda mais autonomia na gestão da carga horária

O Ministério da Educação (ME) aprovou “cerca de meia centena” de projetos de inovação que conferem às escolas do ensino básico e secundário a possibilidade de gerirem como querem mais de 25% da carga horária semanal. Estes estabelecimentos “arrancam o ano letivo com a autonomia reforçada”, disse a tutela em comunicado, nesta quinta-feira, sem precisar o número e o nome destes agrupamentos.

A decisão surge na sequência da portaria publicada em julho deste ano que alarga o âmbito do projeto de autonomia e flexibilidade curricular a mais do que um quarto do horário semanal. Nos últimos três anos, a ideia estava a ser testada em seis agrupamentos inseridos no Projeto Piloto de Inovação Pedagógica.

E que projetos inovadores são estes? Segundo o ME são iniciativas que “exploram a criação de matrizes curriculares mais aprofundadas, a gestão diferenciada de turmas, adaptações ao calendário escolar [por exemplo, a organização do ano letivo em dois semestres em vez de três períodos], a relação com dimensões comunitárias e as abordagens estruturadas para alunos com mais dificuldades”.

No mesmo comunicado, o ministério de Tiago Brandão Rodrigues refere que “a apresentação destes projetos funciona em contínuo, podendo as escolas apresentar propostas em qualquer momento do ano para que possam ser trabalhadas e acompanhadas desde a sua preparação”.

“Com este aprofundamento da autonomia e flexibilidade curricular, o Ministério da Educação confere às escolas públicas instrumentos de trabalho até aqui previstos apenas para o ensino privado, permitindo que todo o sistema educativo nacional desenvolva projectos educativos próprios”, sublinha o ME em comunicado.

A decisão sobre a apresentação destes projetos de inovação cabe a cada escola, que também define qual a carga horária que pretende gerir de modo a pôr em prática o seu plano.

No ano letivo passado, a flexibilidade curricular — que em 2017 foi testada num projeto-piloto que incluiu 225 estabelecimentos de ensino — foi alargada a todos as escolas, que passaram a poder gerir até 25% da carga horária semanal. A ideia por trás do modelo é que as escolas possam explorar “formas diferentes de organizar os tempos escolares, possibilitando trabalho interdisciplinar, desenvolvimento de projetos, trabalho em equipas pedagógicas”, entre outros.

O programa de flexibilidade curricular permite, por exemplo, que as escolas se possam decidir pela fusão de disciplinas, leccioná-las semestralmente em vez de com frequência anual, ou até substituir as aulas pelo tratamento de um tema comum a várias disciplinas.

Fonte: Público

Estabelece as utilizações permitidas de obras em benefício de pessoas cegas

A Lei n.º 92/2019, de 4 de setembro, estabelece as utilizações permitidas de obras em benefício de pessoas cegas, transpondo a Diretiva (UE) 2017/1564, do Parlamento Europeu e do Conselho, de 13 de setembro, e descriminaliza a execução pública não autorizada de fonogramas e videogramas editados comercialmente (Décima quarta alteração ao Decreto-Lei n.º 63/85, de 14 de março, segunda alteração ao Decreto-Lei n.º 252/94, de 20 de outubro, terceira alteração ao Decreto-Lei n.º 332/97, de 27 de novembro, e primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 122/2000, de 4 de julho).

Portal da Queixa regista aumento das reclamações dirigidas ao Ministério da Educação

No arranque do novo ano letivo, o Portal de Queixa divulga que o número de reclamações contra o MEC disparou. Principais motivos são os manuais escolares gratuitos e a dificuldades em colocar ou arranjar vagas nas turmas para os alunos.

Desde o inicio deste ano que as reclamações contra o Ministério da Educação e Ciência (MEC) aumentaram. Problemas com os manuais escolares gratuitos, falta de vagas para alunos e falta de colocação de professores estão entre as principais reclamações ao setor da Educação.

Os dados do Portal da Queixa, divulgados esta segunda-feira, revelam também que a plataforma Manuais Escolares Gratuitos (MEGA), registou um aumento de mais de 1000% das reclamações, face ao ano anterior. Entre 27 de junho e 29 de agosto foram já registadas 87 reclamações, quando no mesmo período do ano passado tinham sido apenas registadas 7 reclamações.

De acordo com o portal, à medida que continuam a ser disponibilizados os vouchers para a recolha dos manuais escolares gratuitos, os educadores reclamam principalmente o mau estado dos manuais reutilizados (a maioria dos casos acontece nos livros do 1.º ciclo) e, por conseguinte, denunciam o não cumprimento dos requisitos exigidos às escolas na hora de recolher os manuais.

De referir que, a Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap) confirma o aumento das reclamações e revela ainda preocupação por considerar que muitos dos estabelecimentos de ensino podem estar a reutilizar livros que não estão em bom estado para tentar vencer o concurso do Governo, que promete um prémio de dez mil euros às 20 escolas com maiores taxas de reutilização.

Para além da subida anual das queixas registadas contra o MEC, a análise do Portal da Queixa detetou um aumento significativo no número de reclamações no mês de julho de 2019: um total de 53 queixas, tendo sido o mês com mais reclamações desde janeiro. Das reclamações analisadas em julho, 25 estão relacionadas com dificuldades em colocação dos alunos/falta de vagas de turmas.

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

Regime jurídico do mecanismo nacional de monitorização da implementação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

A Lei n.º 71/2019, de 2 de setembro, cria o regime jurídico do mecanismo nacional de monitorização da implementação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Me-CDPD).

São atribuições do Me-CDPD, a promoção, proteção e monitorização da implementação da Convenção.

Para além do que resulte da Convenção e demais instrumentos internacionais de direitos humanos, ao Me-CDPD compete, designadamente:

a) Emitir parecer obrigatório, não vinculativo, sobre os projetos de diplomas legislativos que respeitem aos direitos das pessoas com deficiência;

b) Propor as alterações legislativas relativas aos direitos das pessoas com deficiência que se entendam convenientes;

c) Cooperar com instituições congéneres, bem como com as Nações Unidas, as organizações da União Europeia e outras entidades internacionais no âmbito da defesa e promoção dos direitos fundamentais das pessoas com deficiência;

d) Formular recomendações às entidades públicas competentes, no sentido de garantir uma melhor implementação dos princípios e normas da Convenção;

e) Escrutinar a adequação dos atos legislativos, ou de outra natureza, aos princípios e normas da Convenção e formular recomendações a esse propósito;

f) Acompanhar o trabalho do Comité das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, nomeadamente colaborando na elaboração dos relatórios sobre a situação dos direitos das pessoas com deficiência em Portugal, e participando nas sessões daquele Comité;

g) Acompanhar e participar no trabalho de elaboração dos relatórios de entidades públicas sobre a implementação da Convenção, em colaboração com a Comissão Nacional para os Direitos Humanos (CNDH);

h) Monitorizar a implementação, pelas autoridades portuguesas, das recomendações efetuadas a Portugal pelo Comité das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;

i) Preparar e difundir material informativo e levar a cabo campanhas de sensibilização sobre os direitos previstos na Convenção.

Promulgado diploma que alarga prestação social para a inclusão

Numa nota publicada no 'site' da presidência, Marcelo Rebelo de Sousa refere o "conteúdo inovador" do diploma, assim como a "justiça intrínseca", pelo que promulgou o diploma que procede à terceira fase de implementação da prestação social para a inclusão, definindo o acesso à medida para crianças e jovens com deficiência.

Em 22 de agosto, o Conselho de Ministros aprovou o alargamento da prestação social para a inclusão (PSI) a todas as crianças e jovens com deficiência até aos 18 anos e com uma incapacidade igual ou superior a 60%.

Na conferência de imprensa que se seguiu à reunião do executivo, o secretário de Estado do Emprego, Miguel Cabrita, explicou esta terceira fase da PSI, uma prestação criada pelo Governo em outubro de 2017, numa primeira fase para as pessoas em idade adulta e, no ano seguinte, um complemento para as situações de pobreza.

Segundo o Ministério do Trabalho e Segurança Social, a terceira fase da PSI "é alargada às crianças e jovens dos 0 aos 18 anos, possibilitando a crianças e jovens que tenham uma deficiência que lhes confira um grau de incapacidade igual ou superior a 60% acederem, mediante requerimento, à componente base desta prestação".

Em termos de valores, detalhou Miguel Cabrita, "o que está em causa é a atribuição de um montante fixo que é correspondente, como noutras prestações sociais, a 50% do valor de referência da componente base de prestação".

"Estamos a falar, portanto, de cerca de 136 euros e aplica-se independentemente dos recursos económicos de que a família disponha. Este montante pode ainda ser majorado em 35% nas situações em que as crianças vivam em agregados familiares monoparentais", concretizou.

Fonte: Notícias ao Minuto por indicação de Livresco

5.º ano: mais professores, mais disciplinas, mais livros

É um novo mundo, um novo ano. O ensino em regime de monodocência termina e começa um outro ciclo de aprendizagem com mais professores, mais disciplinas e uma nova escola. As crianças têm de ser mais autónomas e organizadas, têm mais cadernos, mais docentes, deixam de ser as mais velhas do 1.º Ciclo e passam a ser as mais novas do 2.º Ciclo. Tudo muda. Já não há apenas um professor numa sala, há várias salas, mais docentes e tarefas de estudo. 

Quando um novo ano letivo coincide com um ano de transição é preciso redobrar as atenções. O 1.º e o 2.º ciclos são diferentes em vários aspetos. Cada disciplina tem o seu horário semanal predefinido no 2.º Ciclo e há mais matéria do que no 1.º Ciclo. A monodocência passa a pluridocência. A escola normalmente é maior, há mais alunos, mais salas para percorrer, mais intervalos durante a manhã e a tarde, e há o toque da campainha a avisar das horas. 

“Todas estas diferenças apontam para a necessidade de uma autonomia crescente. As crianças vão precisar de saber consultar o seu horário e movimentar-se na escola, para se dirigirem à sala correspondente a cada disciplina, na hora exata. Vão ter de prestar atenção aos toques e respeitá-los. A seu cargo, ficará a decisão de qual ou quais os intervalos em que devem ou precisam de realizar algumas tarefas, tais como lanchar, comprar senhas para a cantina ou ir ao quarto de banho”, refere Armanda Zenhas, professora, autora de livros na área da Educação, licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, mestre em Educação, doutorada em Ciências da Educação. 

Toda a ajuda é importante porque as rotinas mudam. Gerir mais e diferentes tarefas, saber consultar o horário, selecionar os livros e o material para levar para a escola no dia seguinte, preparar a mochila, decidir o que estudar em cada dia, almoçar ou não almoçar na escola. “As fases de transição de ciclo de escolaridade e a integração numa nova realidade escolar introduzem grande complexidade no percurso escolar das crianças”, escreve Armanda Zenhas na sua tese de doutoramento “A experiência de crianças na sua integração numa nova escola e num ano de transição de ciclo”, apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Um trabalho académico em que acompanhou uma turma de 5.º ano do ensino articulado de música ao longo de um ano letivo, utilizando a metodologia etnográfica, complementada com entrevistas semiestruturadas, diários das crianças, atividades participativas, questionários aos pais, conversas com professores, diretora de turma, assistentes operacionais, entre outros processos utilizados.

O diálogo é bom conselheiro e uma estratégia que facilita a adaptação a novos métodos. Conversar de forma aberta, franca, e amigável, ajuda a resolver problemas, alguns que não se detetam facilmente. “Tal como Roma e Pavia, também a integração numa nova escola ou num novo ciclo de ensino não se faz num dia. É importante que os pais tenham bem presente que, se estiverem muito ansiosos, essa inquietude e preocupação será transmitida aos filhos. Aos primeiros dias ou semanas de ansiedade segue-se, normalmente, uma adaptação progressiva e uma vivência saudável da nova escola. Os pais precisam de dar tempo ao tempo e de deixar espaço aos filhos”, escreve Armanda Zenhas, num artigo publicado no EDUCARE.PT. “Sem descurar, com a continuação dos dias de aulas, a atenção (sem ansiedade) a sinais que possam indiciar a eventualidade de dificuldades na integração, há que criar condições para que ela corra o melhor possível, com alegria e com confiança”, acrescenta.

Medo, curiosidade, desafios 

Transição e integração são conceitos complexos, com múltiplas dimensões, processos distintos que se interligam. O estudo de Armanda Zenhas, no âmbito da sua tese de doutoramento, mostra vários elementos que se conjugam numa mudança de ciclo. “A integração das crianças foi facilitada pela mobilização dos vários tipos de capital acumulado no seio da família, repercutido na riqueza do nível de linguagem, na capacidade de lidar com conceitos abstratos e na capacidade de apropriação criativa de atividades para-curriculares”, escreve Armanda Zenhas que, por outro lado, indica a diferença de estatuto face aos alunos mais velhos, as características arquitetónicas da escola, as regras de circulação e uso dos espaços como fatores que dificultaram a integração. “As crianças concebem estratégias criativas para contornarem obstáculos à sua integração. A integração ativa das crianças pelas escolas nos anos de transição é essencial, principalmente na ausência de capital cultural, social e económico familiares”, sustenta. 

A transição e a integração escolares mexem com emoções, interpretações da realidade, ritmos diferentes. A integração da turma do 5.º ano observada por Armanda Zenhas durante um ano letivo não aconteceu ao mesmo tempo por todos os alunos. A integração curricular, pedagógica e disciplinar estava concluída no final do 1.º período do ano escolar. “As primeiras experiências apresentaram-se marcadas por sentimentos mistos de medo, curiosidade e desafio, alimentados por representações de novas disciplinas, difíceis mais interessantes”, descreve. E a linguagem rica em vocabulário e estruturas frásicas permitiu aos alunos uma rápida apropriação dos conceitos das diferentes disciplinas. 

A integração nos espaços da escola foi lenta, enquanto as atividades extracurriculares foram oportunidades de descoberta e superaram as expectativas da escola. Segundo Armanda Zenhas, “uma turma, enquanto grupo de pares infantis, por muito harmoniosa e homogénea que pareça, encerra sempre complexidade e diversidade nas relações interpessoais que comporta. É marcada por relações diferenciadas entre os seus elementos, por grupos de amigos com maior consistência ou volubilidade, alianças entre pares e interações estabelecidas com base em diferentes emoções e finalidades, existência de conflitos de gravidade e duração variáveis”. 

Mudar de ano, mudar de ciclo, mudar de hábitos, tentar corresponder às expectativas. Tudo isso implica empenho, esforço, dedicação por parte dos alunos. “As crianças perfilham o objetivo de alcançar sucesso escolar - elevado, em muitos casos - e intentam responder às solicitações da escola e da família nesse âmbito. Mostrando graus diferentes de autonomia, procuram, quando o fazem, estar envolvidas num processo de familialização ou, pelo contrário, optam pela individualização”. Todo o apoio é importante, como demonstra o estudo realizado. “As crianças encontraram na família e em elementos da escola um apoio estrutural forte que propiciou condições para o desenvolvimento da sua agência ao longo do processo de integração e de todo o ano letivo”. 

Nas recomendações, Armanda Zenhas sustenta que as transições de ciclo de escolaridade e de escola precisam de um olhar atento e de uma intervenção refletida, cuidada e intencional para facilitar uma integração harmoniosa das crianças, em todas as dimensões. Por isso, as crianças devem ser ouvidas e envolvidas, ou seja, é fundamental considerar o ponto de vista dos alunos em fase de transição, como atores centrais desse processo que não é assim tão simples quanto parece à primeira vista.

Fonte: Educare