Alunos vão ter mais desporto este ano letivo

No passado ano letivo, a grande maioria das escolas tinha projetos de Desporto Escolar: Dos 812 agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, apenas 14 não tinham apresentado projetos, segundo dados avançados à Lusa pelo Ministério da Educação (ME).

O aumento de horas para os alunos praticarem desporto foi publicado hoje em Diário da República e vai permitir reforçar os Centros de Formação Desportiva (CFD), “promovendo, desde logo, a abertura de centros náuticos no interior do país”, refere o ME.

O Desporto Escolar conta, atualmente, com 71 CFD repartidos por sete modalidades. Entre as modalidades náuticas, encontram-se 34 centros de formação de canoagem, 20 de vela, 16 de surf e 12 de remo. Há ainda sete centros de formação de atletismo, seis de golfe e dois de natação. 

O despacho hoje publicado vai permitir ainda criar novos grupos-equipa em modalidades mistas, como o Corfebol, um desporto que junta na mesma equipa rapazes e raparigas. 

Os novos créditos horários – que permitem às escolas contratar professores ou alargar os horários dos que já lá trabalham - podem ser aplicados no projeto-piloto “DE sobre Rodas”.

Este novo projeto pretende ensinar as crianças a andar de bicicleta para que passem a usá-las como meio de transporte e vai começar a ser experimentado nos municípios “amigos” da bicicleta que tenham, por exemplo, pistas cicláveis.

O Plano Nacional de Formação de Alunos Juízes/Árbitros Escolares, iniciado no passado ano letivo, é outro dos programas que pode beneficiar do aumento de créditos horários.

Desde o início da legislatura, houve um reforço de 800 créditos horários letivos semanais: “Isto representa um aumento constante do número de horas atribuídas ao Desporto Escolar, que no ano letivo de 2019/2020 será de 22 600 semanais”.

O Desporto Escolar fomenta a prática desportiva e a competição, promovendo estilos de vida saudáveis. 

O desporto é essencial no combate ao excesso de peso e obesidade, que ainda atinge quase um terço das crianças portuguesas (29,6%), segundo dados do Sistema de Vigilância Nutricional Infantil do Ministério da Saúde (COSI), divulgados este ano.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomenda que os jovens façam uma hora de atividade física moderada a vigorosa por dia. 

Além da prevenção de doenças e da promoção de um estilo de vida saudável, o Programa do Desporto Escolar (PDE) permite também descobrir alunos com elevado potencial desportivo.

O PDE é composto por três tipos de projetos: complementares, de competição e de valorização. 

Num primeiro nível, que permite criar projetos complementares à disciplina de Educação Física, participaram no ano letivo 2017/18 mais de 76 mil alunos dos 2.º/3.º ciclos do básico e secundário. 

No segundo nível, de competição, os alunos têm treinos e competições regulares numa das 36 modalidades desportivas do desporto escolar: “Em 2017/18 havia sete mil grupos-equipa, num total que ultrapassava os 169 mil participantes”, segundo dados avançados à Lusa pelo ME.

O nível III é dirigido aos grupos-equipas de elevado potencial desportivo ou que estejam inscritos em federações desportivas, segundo o diploma hoje publicado em Diário da República.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

Prestação Social para a Inclusão alargada às crianças e jovens com deficiência

O Governo aprovou, ontem, dia 22 de agosto, em Conselho de Ministros, o alargamento da Prestação Social para a Inclusão (PSI), às crianças e jovens com deficiência com um grau de incapacidade igual ou superior a 60%.

Este alargamento consiste na atribuição de um montante fixo, correspondente a 50% do valor de referência da componente base, cerca de 136 euros, independentemente dos recursos económicos de que a família disponha. Quando a criança/jovem viva num agregado familiar monoparental, o montante atribuído é majorado em 35%.

Com a introdução desta alteração, a PSI, criada em outubro de 2017 e que já beneficiou mais de 95.500 cidadãos, passará a apoiar a pessoa com deficiência, ao longo de toda a sua vida.

Para mais informações, consulte AQUI o Comunicado do Conselho de Ministros.

Fonte: INR

O outro lado do tal despacho

Em férias, com as ligações em serviços mínimos, acompanhei vagamente a polémica sobre o despacho que define as medidas para promover nas escolas o direito à autodeterminação da identidade e expressão de género e à proteção das características sexuais das crianças e jovens. A discussão foi-se afunilando cada vez mais no pormenor do direito à escolha da casa de banho pelos alunos transgénero, contaminada pela leviandade e superficialismo das redes sociais. No rescaldo, em prejuízo da moderação e equilíbrio, sobram as opiniões radicais fulminantes a favor ou contra o despacho.

Há pessoas abençoadas com a rara felicidade de verem tudo claro. A transexualidade é uma aberração da natureza que se deve reprimir e esconder, logo, dizem umas, o Estado não pode impingir às crianças “normais” uma falsa ideia de regularidade desses desvios. Ou então, no extremo oposto, dizem outras, ser menino, menina, menino em corpo de menina ou menina em corpo de menino, é tudo exatamente mesma coisa, logo o Estado deve formatar a sociedade e anular todos os fatores de diferenciação do sexo, nas casas de banho, nas roupas, nos brinquedos, nos nomes, em tudo. Mas as coisas não são assim tão evidentes. No conforto da bancada, todos nos podemos dar ao luxo de proclamar teorias sobre a vida dos outros, sem o custo de as viver e sem conflitos de consciência; mas nessas vidas, que são reais, há situações dramáticas de crianças e famílias em profundo sofrimento, vítimas de bullying, com elevadíssimas taxas de suicídio e insucesso escolar.

Certamente que o Estado não pode promover ou reprimir ideologias de orientação sexual ou de identidade de género, não pode dizer que é igual ser menino ou menina ou que é errado e anormal ser menino e sentir-se menina ou ser menina e sentir-se menino. Isso pertence à individualidade e intimidade de cada um e das famílias. Mas havendo, como há, um problema, que é o das escolas não estarem preparadas para lidar com a existência de crianças e jovens em dificuldades por causa da sua sexualidade e identidade de género, gozados por colegas, rejeitados e infelizes, é obrigação do Estado tomar todas as medidas adequadas para promover os valores da inclusão, da aceitação da diferença e do respeito pelos direitos fundamentais de quem pertence a grupos minoritários e está por isso mais exposto.

Quem se der ao trabalho de ler o tão falado despacho vai ver que o que lá está não tem nada a ver com a caricatura do menino atrevido poder passar a ir espreitar as miúdas à casa de banho delas. As medidas mais discutíveis apenas se aplicam a crianças e jovens que se encontrem em processo de “transição social de identidade e expressão de género”, o que pressupõe a existência de uma situação previamente detetada e já devidamente acompanhada, em articulação com os encarregados de educação e os serviços de pedopsiquiatria. Não se trata, portanto, de colocar todos os alunos numa posição em que podem interferir sem qualquer controlo nos direitos dos outros – a ideia que a partir de agora vai ser uma rebaldaria, com cada menino ou menina a poder ir à casa de banho que escolher é um disparate. Para as crianças e jovens transgénero, o que o despacho prevê é que seja permitida a mudança do nome nos documentos da escola, o uso no nome auto-atribuído em todas as atividades da comunidade escolar, a participação nas atividades e uso de vestuário correspondentes ao género com que se autoidentificam, no caso de existirem atividades ou uniformes diferenciados por sexo e – também, sim, a medida tão falada – o uso das respetivas casas de banho e balneários.

É claro que a prazo isso levará a uma mudança cultural. Os nossos filhos e netos passarão a olhar para os colegas transgénero com mais conforto, mais naturalidade, mais tolerância; deixarão de os achincalhar e diminuir. Isso é mau? Qual é a alternativa? Abandonar essas crianças e jovens à sua sorte, como se não fossem sujeitos de direito como os outros? Segregá-los em escolas separadas? Deixar que se suicidem em grande número? Não ver o sofrimento deles e das famílias? Aqui não se trata de ser conservador ou progressista, de ser de direita ou de esquerda, trata-se de saber como podemos fomentar, a partir da infância, nas escolas, o respeito pelos valores da autodeterminação, diversidade e privacidade e eliminar fatores de diferenciação que potenciam discriminações e bullying, com resultados muitas vezes trágicos.

Manuel Soares

Presidente da Direcção da Associação Sindical dos Juízes Portugueses

Fonte: Público

A diversidade deve começar na escola? Sim. “Caso contrário, vamos continuar a reproduzir estereótipos”

“Estes acessórios são de homem ou mulher? Ou ambos?” Eduardo Couto já sabia que a resposta que ia escrever não era a “correcta”. A bolsa é para as mulheres, a gravata para os homens; uma mulher não usa boné e um homem não usa collants: esta, sim, era a resposta esperada pela professora de Inglês.Mas, ainda assim, Eduardo escreveu “both” (ambos, em português) em frente a todos os acessórios apresentados no teste. O resultado? Umas quantas cruzinhas e pontos de interrogação. Segundo aquele exercício, só um cachecol e um cinto podem ser utilizados por homens e mulheres.

Na aula de correcção do teste “toda a turma se manifestou” por achar que “aquilo não fazia qualquer tipo de sentido” — mas a indignação da turma não surtiu efeitos. Valeu antes uma ameaça de falta disciplinar e levantou uma questão: estará a escola a perpetuar estereótipos?

Quando Rianne Ruviaro chegou à redação (...) trazia uma certeza: “É preciso uma educação sem estereótipos de género.” A estudante brasileira faz parte do grupo de cinco jovens que responderam à chamada aberta do P3 para debater o que consideram ser as causas do futuro. Além dela, também Berta Valente Santos, Fernando Teixeira, João Pedro Costa e Rita Regadas defenderam que a inclusão, integração e igualdade são desafios que vão marcar os próximos tempos. Da crise dos migrantes às questões de género, passando pela deficiência ou envelhecimento, a conclusão foi consensual: “Temos de preparar a sociedade para incluir, integrar e aceitar a diferença e vê-la como um contributo positivo.”

A crise de migrantes é uma preocupação para os cinco jovens e um exemplo da “falta de empatia” da sociedade. Criticam a “despersonalização do problema” e o “afastamento total” provocado também pela “falta de notícias na televisão”. A integração de refugiados provoca “medo de perder a identidade”, apontam. Acreditam que “a sociedade só pode ser coesa se considerar todos os que a integram e para isso é preciso quebrar tabus associados a diversas minorias”. E numa era em que estamos “tão próximos virtualmente”, continuamos a “discriminar na realidade” — sem entender que, como refere Lúcia Furtado, uma das fundadoras da Femafro (“uma associação de mulheres negras, africanas e afrodescendentes"), “somos iguais, cada um com as suas especificidades”. 

Mas os estereótipos são impostos desde cedo. Passamos a vida a ouvir que “o menino não chora e que a menina tem de ser mocinha”; aprendemos que “há profissões de homem e profissões de mulher”: um dos factores que, acredita Rianne, “geram desigualdade salarial”. Actualmente, de acordo com dados da Organização Internacional do Trabalho, os homens ganham em média mais 22,1% do que as mulheres — só na Estónia e no Chile o panorama é pior. Um inquérito feito pela Fundação Francisco Manuel dos Santos mostra que em46% dos casais mulher-homem, ela ganha menos do que ele. Apenas em 27% dos casos ambos ganham o mesmo e em 15% ela ganha mais.

As assimetrias entre homens e mulheres no mundo do trabalho não são apenas relativas ao salário: segundo dados do Eurostat, em 2018 a taxa de desemprego dos homens fixava-se nos 6,6% e a das mulheres 7,4%. As mulheres enfrentam também maior risco de pobreza (17,9%) do que os homens (16,6%). Em contexto de trabalho, 35% das mulheres dizem já ter sofrido de assédio moral e 16% admitem ter sido vítimas de assédio sexual — a grande maioria (56%) perpetrada por um superior hierárquico homem.

Criar uma sociedade mais inclusiva 

Mas voltemos à escola de Eduardo, em Santa Maria da Feira. A professora de Inglês não foi a única de quem o estudante de 16 anos discordou: “Já tivemos uma discussão com um professor que disse a uma colega minha que o lugar dela era na cozinha e que não tinha que fazer perguntas de informática porque esse não ia ser o futuro dela”, conta. A turma indignou-se e escreveu uma carta para a direcção a contar o sucedido. Apesar de não saberem o que aconteceu depois, esse professor “nunca mais apareceu”.

“Grande parte do corpo docente numa escola faz parte de uma faixa etária mais velha e a formação que lhes foi dada há uns anos não é inclusiva”, afirma o jovem, que também é membro do Bloco de Esquerda. “Para haver mudanças, é preciso haver vontade política — formações sobre a igualdade de género, questões de orientação sexual, diversidade étnica. A partir do momento em que não há um investimento concreto na escola pública, é normal que o corpo docente não acompanhe o progresso da sociedade.”

Lúcia Furtado corrobora: “As mudanças começam pela educação. Havendo uma reforma do sistema educativo e da forma como as coisas são apresentadas é mais fácil atingir melhorias a vários níveis.” Os manuais escolares, por exemplo, não dão espaço à diversidade quer étnica, quer de género. “A forma como os manuais orientam as questões de género são muito binárias, homem e mulher. É tudo muito padronizado, com preconceitos de há cinquenta ou cem anos: a mulher deve usar saia e desempenhar estas profissões, o homem deve usar isto e fazer aquilo.”

Apesar de Eduardo acreditar que ultimamente “a escola tem dado alguns passos no que toca ao combate de preconceitos”, ainda “há muito por fazer”. Nas aulas de formação cívica, por exemplo, “os professores dão as aulas partindo do princípio que os alunos que estão à sua frente são todos homens ‘cis’ [cujo género é o mesmo que o designado no nascimento] e heterossexuais”. Falta “falar sobre o preservativo feminino, sobre as relações entre dois homens ou duas mulheres, sobre as doenças sexualmente transmissíveis”. E abandonar as questões de “planeamento familiar” convencional e conservador. Só “preparando os professores, psicólogos, auxiliares de educação e todos os profissionais que estão em contacto com os alunos” é que se consegue avançar e começar a criar uma sociedade mais inclusiva, acredita Lúcia. “Caso contrário vamos continuar a reproduzir estereótipos.”

“Há alguns deputados à direita que estão com a ideia de que há algo chamado ‘ideologia de género’. Mas isso são invenções criadas pela direita conservadora para provocar atrasos no que toca à educação nas escolas inclusivas”, acredita Eduardo. A luta pela igualdade e não-discriminação deve, no entanto, passar também pelos estudantes, defende. As associações de estudantes são “uma das melhores formas de os alunos estarem bem representados dentro de uma escola, sem qualquer tipo de conservadorismo ou preconceito”. E estão a falhar: “Em vez de estarem a representar as lutas sociais — seja dos estudantes negros, comunidade LGBT [lésbicas, gays, bissexuais e transgénero] ou questões feministas —, estão apenas com uma perspectiva mercantilista de uma viagem de finalistas.” 

O “mundo perfeito” tem um Parlamento mais diverso?

O “mundo perfeito” idealizado pela Organização das Nações Unidas em 2015 é um mundo onde as mulheres não são discriminadas nem agredidas. Os Objectivos do Desenvolvimento Sustentável propunham que, até 2030, 16 metas de diferentes âmbitos fossem alcançadas e grande parte das nações mundiais comprometeram-se a atingi-las. A pouca representação das mulheres em órgãos do governo, as diferenças salariais entre homens e mulheres e a violência de género são algumas das questões que todos os países querem resolver. Mas o “Índice de Género” (o primeiro estudo que mede o progresso em relação a este conjunto de metas) mostra que nenhum país vai conseguir cumprir o prometido a tempo — pelo menos no que toca a igualdade de género. Portugal situou-se no 16.º lugar do ranking, com uma pontuação de 83,1 (em termos qualitativos corresponde a um “bom”). 

No Parlamento predominam homens brancos e heterossexuais. No início da legislatura, em 2015, anunciaram-se 151 homens e 79 mulheres — 34%. A representação feminina deverá aumentar na próxima legislatura, uma vez que a quota de paridade subiu de 33% para 40% em Março de 2018. Isto quer dizer que a indicação dos nomes nas listas terá de ser ordenada de forma alternada por género (não podem haver dois candidatos do mesmo género seguidos). Actualmente, só há um deputado negro, uma deputada com ascendência goesa, um deputado abertamente gay e uma deputada abertamente lésbica. Ainda assim, apesar de concordar com a lei da paridade, Lúcia acredita que é urgente “começar a pensar nisso também para outras comunidades, como a cigana, a migrante ou a negra. É preciso ir além da questão de género porque essa não é a única que afecta as pessoas, nem as mulheres”, atira Lúcia.

O que está a falhar? “Falta uma mobilização mais geral e uma luta no terreno.” Apesar de existir “uma elite que explora um pouco mais estas áreas”, falta “a presença activa junto das pessoas que realmente precisam das medidas de discriminação positiva”. Porque tirando “situações muito específicas”, como a primeira greve feminista nacional, que aconteceu no Dia Internacional da Mulher, a mobilização ainda é insuficiente. “A marcha teve uma presença mais massiva por causa da questão dos femicídios” — desde Janeiro já morreram 18 mulheres em contexto de violência doméstica —, mas falta perceber “quem são as mulheres que estão a sofrer esse femicídio”. São, refere Lúcia, “de classe mais baixa, trabalhadora, mulheres negras, ciganas ou migrantes, que muitas vezes têm medo de se dirigir às autoridades porque não têm a situação legalizada”.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Professores dizem que alunos lidam melhor com a diferença do que muitos adultos

A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) reagiu hoje à polémica lançada pelo PSD e CDS sobre o despacho que define a aplicação nas escolas do diploma sobre identidade de género, que prevê medidas como a mudança de nome em todos os documentos, detetar e intervir sobre situações de risco, dar formação e sensibilizar todos os que frequentam a escola ou a possibilidade de os jovens transexuais ou em processo de mudança de sexo jovens poderem escolher que casa de banho ou vestiário usar.

“Ao contrário de um, infelizmente, grande número de adultos, as crianças e jovens estão muito mais habilitados a lidar com a diferença, sabendo, não apenas, integrar, mas incluir”, sublinha a estrutura sindical de professores.

Entre as críticas ao diploma, o PSD considerou que o despacho revelava “pouco respeito” pelas crianças e poderia potenciar fenómenos de “bullying” e o CDS-PP classificou-o de desrespeitador e irresponsável.

“Não é verdade que a aplicação deste despacho potencie fenómenos de bullying, eles são potenciados, isso sim, quando a sociedade ou a escola ignoram a realidade, deixando mais expostas, logo, mais fragilizadas, as minorias, sejam elas quais forem”, reagiu a FENPROF.

De acordo com o secretário de estado da Educação, João Costa, o diploma pretende proteger um reduzido grupo de cerca de duas centenas de alunos em todo o país.

A FENPROF considera que o diploma “só pecou por tardio”, uma vez que foi publicado um ano desde a publicação da lei, em pleno período de férias e a pouco mais de duas semanas do reinício da atividade das escolas.

Os professores lembram ainda que não basta publicar legislação e atribuir às escolas a responsabilidade de a fazer cumprir: “É necessário criar condições para que o mesmo se cumpra”, que passam por dar tempo aos docentes para ter formação e aumentar o número de assistentes operacionais nas escolas.

O despacho pretende dar resposta a uma realidade que a FENPROF considera que “não pode ser ignorada”, lembrando que em algumas escolas os seus professores e órgãos de gestão têm procurado dar a devida atenção, “apesar, até agora, de não terem tido o necessário apoio”.

A FENPROF sublinha que apesar do esforço das escolas, ainda existe “um grande caminho a percorrer” em relação aos alunos, mas também ao pessoal docente e não docente. 

Na quinta-feira, o secretário de Estado da Educação considerou que estava a ser feita uma leitura incorreta do despacho que estava a provocar “um clima de alarmismo social” desnecessário. 

O despacho protege e salvaguarda os direitos dos jovens transexuais ou que estejam em processo de mudança de sexo, e não é um despacho “das casas de banho” nem de que “qualquer criança pode ir a qualquer casa de banho”, alertou o secretário de estado.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

“O ‘franchising’ de programas não resulta”

Passaram 50 anos entre os bancos da escola de Coimbra e o estrado onde hoje leciona, na Faculdade de Motricidade Humana, e a pergunta subsiste: “A escola vai servir-me para quê?”. Quem questiona é Margarida Gaspar de Matos, Psicóloga Clínica e da Saúde, Professora catedrática na área de Disciplinar de Educação da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa, em entrevista ao Educação Internacional.

Existe uma ideia errada do que é hoje a escola?

A escola não é um clube recreativo, é um local de trabalho. Mas isso não significa que se tenha apenas de penar. Porque é que não é um sítio minimamente gratificante e por que razão não há-de ser interessante aprender!? A escola tem de ser o local onde vale a pena aprender. A questão é precisamente essa.

Então, a escola que temos hoje em dia serve para quê?

Esse é um problema com muitos anos. Não é de agora. Já no meu tempo de aluna – e eu tive a experiência de ter sido a melhor aluna do liceu – subsistia a pergunta ‘isto vai servir-me para quê?’. O interessante eram as conversas com os amigos no intervalo, onde combinávamos o que íamos fazer à tarde e durante o fim de semana. Na substância, as coisas estão iguais. Mas, neste momento, a escola tem um trabalho acrescido. Na minha altura, em Coimbra, em 1968 ou 1969, quando a Escola Secundária D. Duarte abriu, as Escolas tinham uma elite no seio dos alunos, filhos da classe média e média-alta. Nas turmas havia cinco ou seis meninos com mais dificuldades económicas, que deviam ter sido identificados pelo professor do primeiro ciclo como alunos espetaculares – mas que, afinal, eram apenas mais espetaculares comparados com os colegas. Agora a escola tem de educar todos.

Quando a cultura da escola mudar era bom todos os anos haver um dia de debate em que, regularmente, a comunidade escolar refletisse sobre os problemas da Escola. Por exemplo, de manhã um grupo de professores, à tarde um grupo de alunos debatessem, criassem uma dinâmica para dizer o que é que tem de mudar, o que está a ser bom, o que está a ser mau. No ano seguinte voltava-se a reunir para ver o que foi feito desde o ano anterior. Isto criaria uma rotina de colaboração.

Analisar para participar?

Os miúdos dizem das duas, uma: ou não são ouvidos ou não há uma logística que permita que o que dizem sirva para alguma coisa. É uma questão de interpretação e eficácia do que é dito. Por exemplo, alguém visita a escola e coloca-se um menino a falar – isso não é participação. A participação dos jovens nos problemas da escola tem de ser um processo que parta da organização dos próprios jovens para se ver o que sai dali. Tem de ser uma coisa genuína e que verdadeiramente se consiga apanhar qual é a ideia dos miúdos em relação às coisas. Essas ideias depois devem ser aproveitadas, porque é importante que eles sintam que as coisas acontecem.

Sugere que se dê mais voz aos alunos?

Imagine-se as escolas que têm problemas de bullying, problemas de obesidade ou violência, poderiam ter um comité de alunos com representantes de todos os anos, que reúna e proponha coisas que venham a ser discutidas com o diretor da escola. Há escolas que conseguem fazer isto. E se há quem o faça, é porque é possível. E se há uma escola que siga este modelo, porque é que o Ministério da Educação não pega na ideia e a generaliza?

Há modelos de referência dentro dessa dinâmica de dar espaço ao aluno para comunicar?

As coisas funcionam muito bem na Finlândia, Canadá e Austrália. Estive na Austrália bastante tempo e tenho a noção de que a cultura desses países é diferente da portuguesa. Por vezes, o grande problema é que os programas não têm os mesmos resultados quando são replicados em Portugal ou noutros países, porque as realidades são distintas. Em suma, os programas das escolas não podem fugir à realidade do país.

O franchising de programas não resulta?

Devemos criar este tipo de programas ao nosso estilo. Sabemos fazer isso e temos muitas pessoas com vontade de o fazer, em Portugal, e com capacidade e boa relação com os miúdos. Mas estas coisas têm de ter princípio, meio e fim, e depois têm de ser sustentáveis. Temos 12 anos de ensino obrigatório, mas temos de o tornar num ensino de qualidade.

Como podemos tornar a Escola melhor?

Podemos analisar a Escola em função de vários componentes críticos. Começamos logo pelo que é uma escola: um espaço físico que tem os ‘senhores alunos’, os ‘senhores professores’ e a ‘senhora matéria’. E depois a escola insere-se numa comunidade – como diz o professor Carlos Caldeira, cada aluno traz atrás de si toda a sua família e comunidade.

Não podemos mudar o destino social das pessoas, mas podemos tentar ver até que ponto podemos tirar o máximo daquilo que temos. O que podemos fazer é pensar numa metodologia de abordagem e tentar que seja seguida pelas escolas, cada uma à sua maneira. E depois que se partilhem estudos de casos do que foi feito em cada uma delas. Mas qualquer que seja o cenário, o espaço físico da escola é uma coisa que deve ser preservada. Deve ser incutido aos alunos o cuidar da sua escola, o que por vezes não acontece, seja numa escola urbana, seja numa escola de província.

Há uma cultura de ensino em Portugal?

Há muitas, porque cada escola é uma cultura. Uma coisa é a cultura das pessoas: os nórdicos são diferentes… Cada escola reflete a cultura da zona e isso não é mau. Há uma estrutura para trabalhar, há que ver qual é a sua identidade. Os nossos miúdos muitas vezes são pouco responsabilizados pelas coisas e essa cultura de desresponsabilização não é boa para ninguém.

Acha que se deve responsabilizar os alunos?

Sim, mas uma responsabilização ligada à autonomia. Protegemos muito os mais novos e depois não os responsabilizamos. Temos que dar autonomia, mas depois devemos exigir responsabilidades.

Mas há escolas com uma boa cultura e resultados…

Sim, e isso acontece quando há um diretor que quer construir algo e que conta com o apoio de alguns professores que galvanizam os alunos. E estes acabam por crescer à volta deles. No entanto, esses professores têm de começar a ser reconhecidos e valorizados, caso contrário irão desistir. Porquê? Os professores estão cansados de não serem reconhecidos.

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

Como proceder ao desenvolvimento curricular dos alunos com a extinta medida CEI

Publico alguns esclarecimentos sobre a operacionalização do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, retirados da página do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular.

- A avaliação sumativa para os alunos do ensino básico, incluindo os que têm a medida adicional adaptações curriculares significativas e consequentemente com PEI e/ou PIT, expressa-se nos termos do definido na Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, e no Despacho Normativo n.º1-F/2016, de 5 de abril (cf. Artigo 50.º da Portaria n.º 223-A/2018) e no ensino secundário de acordo com o definido na Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto.

- A medida adicional “adaptações curriculares significativas” não implica a criação de disciplinas, mas antes a introdução de aprendizagens substitutivas que devem ter como quadro de referência o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatóriae as Aprendizagens Essenciais.

- Quanto às pautas de avaliação sumativa a serem afixadas, sempre que os alunos desenvolverem competências na área das disciplinas da turma (ex.: Português), na pauta aparecerá a respetiva classificação, tendo os pais conhecimento que essa classificação não é idêntica à do nível de conhecimentos de outros alunos. Quanto às disciplinas cujo conteúdo o aluno não consegue de todo acompanhar, poderá constar na pauta “Não frequenta” ou “Não inscrito”.

- Importa ainda esclarecer que a progressão dos alunos abrangidos por medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão realiza-se nos termos definidos no RTP e no PEI (cf. Artigos 21º e 24º do DL 54/2018, de 6 de julho).

- As áreas curriculares especificas, servem o propósito de permitir que um aluno possa aceder ao currículo e aplicam-se aos alunos que delas necessitem, independentemente do nível de medidas mobilizadas. A Identificação da necessidade de frequência de áreas curriculares especificas, serve o propósito de permitir que um aluno possa aceder ao currículo. Neste sentido, é nosso entendimento que as áreas curriculares especificas não pretendem substituir outras disciplinas do currículo, dado que não são disciplinas e, desta forma, não são objeto de avaliação sumativa.

- Conforme consta no Art.º 30.º do DL 54/2018, de 6 de julho, no final do seu percurso escolar, todos os alunos têm direito à emissão de certificado e diploma de conclusão da escolaridade obrigatória e sempre que aplicável com a identificação do nível de qualificação de acordo com o Quadro Nacional de Qualificações e do nível que lhe corresponde no Quadro Europeu de Qualificações. No caso dos alunos que seguiram o percurso escolar com adaptações curriculares significativas, do certificado deve constar o ciclo ou nível de ensino concluído e a informação curricular relevante do programa educativo individual, bem como as áreas e as experiências desenvolvidas ao longo da implementação do plano individual de transição.

Gémeas retiradas aos pais não sabem ler nem escrever. Foram sinalizadas três vezes

As gémeas que moravam até à passada semana numa garagem sem as mínimas condições de habitabilidade no concelho da Amadora com os pais não sabem ler nem escrever. Chegaram aos dez anos sem nunca ter ido à escola.

Estavam sinalizadas desde 2013 pela Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ), e a sua situação era conhecida do Ministério Público desde 2016. Porém, foi preciso esperar até este mês de agosto para as autoridades intervirem após uma nova denúncia, retirando temporariamente as gémeas aos pais, que foram detidos por maus tratos, mas aguardam julgamento em liberdade. A Câmara Municipal da Amadora diz não existirem quaisquer registos de tentativa de inscrição das duas crianças na rede escolar pública, nem tão pouco nenhum pedido de habitação municipal por parte do casal. “Do ponto de vista social nunca existiu qualquer pedido de apoio por parte da família junto da autarquia”, refere ainda a Câmara da Amadora. Informações que tanto o pai das crianças, João Moura, um transmontano de 50 anos, como a mãe, Mariana Santos, uma brasileira de 34 anos, contestam.

Segundo o casal, as crianças chegaram a frequentar o infantário. Mas quando tentaram inscrevê-las na escola faltava-lhes documentação para o fazer, alegam, e por isso nunca o conseguiram. “Primeiro disseram que só podiam entrar aos sete anos. No ano seguinte faltava documentação”, diz a progenitora, assegurando que as filhas têm as vacinas em dia e são devidamente acompanhadas pela médica de família. Uma delas chegou a contrair escarlatina, e mais recentemente tiveram as duas varicela, descreve.

Com a demolição da casa clandestina onde moravam, a meio caminho entre a Reboleira e a Damaia, em 2016, a situação de precariedade da família agravou-se. Acabaram por se mudar para o outro lado da rua, para uma exígua garagem convertida em lar. As gémeas passaram a viver em condições que a PSP qualifica agora como “deploráveis e sem salubridade”. O casal não esconde as condições em que subsistem. Dormem num sofá logo à entrada, atrás do qual existe uma copa sem fogão sequer. Parte das refeições são feitas num snack-bar no centro da Damaia, ou então num grelhador ao ar livre. No acanhado espaço cabe ainda um compartimento minúsculo com sanita e alguidar para os banhos – a água é aquecida no micro-ondas – e, por fim, um quarto atafulhado de brinquedos e outros pertences, onde as gémeas têm um beliche. Dois cães e quatro gatos, três dos quais ainda crias, completam o cenário.

Além de andarem mal vestidas, as crianças “presenciavam agressões físicas e psicológicas entre os pais”, apontam as autoridades. Os primeiros episódios de violência registados remontam à altura em que ainda moravam na casa entretanto demolida. Mariana Santos, cuja magreza extrema diz dever-se talvez a uma anorexia nervosa, garante que o companheiro nunca lhe bateu durante as discussões. Mas em 2013, após a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens ter decretado que se afastasse de João Moura com as filhas, acedeu a ficar num centro de acolhimento. “Regressámos a casa 15 dias depois, quando percebi que estava grávida”, conta. A gravidez acabou por correr mal e perdeu o bebé.

Três anos mais tarde, a mesma comissão é novamente avisada de que a mulher e as filhas continuam expostas a violência doméstica. “Após várias diligências, os processos de promoção e protecção foram remetidos aos serviços do Ministério Público, por não ter sido possível obter o consentimento dos pais para a intervenção da comissão, por desconhecimento do seu paradeiro”, descreve esta comissão. É então há três anos que o caso das duas crianças chega ao Ministério Público.

O (...) tentou saber junto da Procuradoria-Geral da República (PGR) que sequência foi dada a estes processos, mas sem sucesso. “O processo criminal encontra-se em investigação e está em segredo de justiça. Foi também instaurado pelo Ministério Público um processo de promoção e proteção. No âmbito deste processo proceder-se-á ao completo diagnóstico da situação atual e do quadro familiar e social que à mesma conduziu”, limitou-se a responder a PGR, acrescentando que as meninas contam neste momento com acompanhamento psicológico.

João Moura vive dos biscates na área da electricidade automóvel. Já a mulher deixou de trabalhar há anos. “As meninas não estavam presas na garagem, como foi noticiado”, assegura. “Não eram maltratadas, nem passavam fome. Só tenho pena de não terem ido à escola.”

“Ensinei-lhes uns números e umas letras”, conta a mulher. “Mas também não sabia ensinar-lhes mais, não sou professora.” Na última semana tem falado com elas ao telefone: “Dizem-me que estão fartas das férias, que querem voltar a casa.”

Fonte: Público

Gostava que houvesse mais professores mais velhos

Não é justo – até porque não é verdade – que se assuma que se cresce cada vez mais cedo e mais depressa. Todos precisamos de (muito!) tempo para crescer. E todos precisamos de errar muitas vezes para crescer. Aliás, quando alimentamos a convicção de estarmos a errar cada vez menos, talvez isso não queira dizer que nos tornámos mais sábios. Mas, antes, que estaremos a desperdiçar, por arrogância ou por medo, oportunidades indispensáveis para crescer.

Todavia, não foi pelo tempo que precisou de ter nem pelos erros que acumulou que o mundo deixou de “pular” e não avançou. É claro que vivemos tão enfeitiçados pelos deslumbramentos da técnica que, hoje, todos parecemos ser convertidos, muito rapidamente, à condição de produtos descartáveis. E acanhamo-nos tanto diante das coisas “descontinuadas” e do furor das novas tecnologias que a sabedoria dos mais velhos ganha, implicitamente, um estatuto próximo do de um museu, susceptível (quando muito) de ser admirada, mas cuja utilidade, considerando aquilo que se supõe que é indispensável aprender, hoje, para crescer, acaba por não ser motivo da maior consideração.

É por isso que quando se fala que a idade média dos professores portugueses não pára de aumentar eu fico preocupado. Não tanto pelos mesmos motivos de que se falou dela. Mas porque, mesmo que não seja claro e explícito, fica, muitas vezes, no ar a ideia de que os professores mais velhos estão “cansados”. Serão menos aptos. Estarão saturados de ser professores. Serão mais rezingões. Como se, no final, representassem uma espécie de prejuízo para a aprendizagem dos nossos filhos. Ou como se precisassem, de certa forma, de ser descontinuados.

E é por isso que, olhando para a idade dos professores portugueses, e atendendo a que há cada vez menos alunos e que as turmas são grandes demais, não me alarmo tanto assim que eles, hoje, sejam cada vez mais velhos. Aliás, acho que esta pode ser, até, uma conjuntura de privilégio – única, mesmo – que nos pode beneficiar a todos. É claro que me assusta que não haja, entre os mais jovens, quem escolha ser professor. É claro que me inquieta que os professores sejam, cada vez mais, desconsiderados. E é claro que me assusta que haja quem os queira a ser, sobretudo, tecnocratas da educação ou burocratas do ensino. Em vez de serem, simplesmente, professores. Seja como for, acho único que mais de 80% dos professores do ensino básico, por exemplo, tenham querido, em primeiro lugar, ser professores.

E acho extraordinário para todos nós que estas pessoas — mais velhas! — continuem a ser os professores dos nossos filhos. Até porque:

• Um professor mais velho — num sistema educativo que imagina que as crianças crescem mais cedo e mais depressa, mas que lida com elas como se aprendessem todas “do zero”, à mesma velocidade e da mesma maneira, como quando se estava no século XIX — porque já viu tantas reformas em que se muda alguma coisa para que quase tudo fique na mesma, é a garantia de uma ponte entre o deslumbramento (de quem não percebe os alunos mesmo que planeie a educação) e o bom senso de quem as ensina;
• Um professor mais velho — que apanha crianças, muitas vezes, sem regras e com uma ideia quase anárquica da autoridade — funciona como os avós quando, não se substituindo aos pais, não desistem de ligar educar com aprender;
• Um professor mais velho arrebata os nossos filhos muito antes de eles o conquistarem a si. E estende-lhes, facilmente, a mão para que eles transponham obstáculos. E acompanha-os nas suas dificuldades, (que ele toma — muitas vezes — como sendo, também, suas). E escuta-os nas suas confidências;
• Um professor mais velho é aquele que sabe que não se aprende nem quieto nem calado. E, por isso, estimula a vivacidade e a participação. E educa para o entusiasmo;
• Um professor mais velho é aquele que vibra e se comove com os alunos. E não passa sem o carinho e a admiração deles. Todos os dias;
• Um professor mais velho é um repositório de histórias. É aquele que aprendeu tantas “fórmulas” para tornar um conhecimento apetecível que ensina truques para o desmascarar. E é aquele que não precisa de gritar para se impor. E que, desde há muito, aprendeu que os alunos só são distraídos quando os professores ainda não aprenderam a ser atentos para as suas dificuldades;
• Um professor mais velho é uma memória de futuro.

É claro que eu gostava que até os professores mais novos fossem mais velhos. Mas os professores tornam-se mais velhos não só porque tenham mais idade mas porque acumularam, ao longo de muito tempo, a gratidão pelas inúmeras dificuldades que todas as crianças lhes foram colocando. À custa das quais se foram tornando mais sábios e, por isso, mais humildes. Mesmo quando a forma como elas os foram respeitando começou por colocá-los em dúvida. Que é assim um modo em que alguém que procura gostar de nós nos põe “em espera” e nos desafia a descobri-lo.

É por tudo isto que me incomoda que se fale dos professores mais velhos como se, só porque são mais velhos, a escola se renove pior. Todos precisamos de (muito!) tempo para crescer. Mas um professor talvez precise de mais, ainda. É por isso que uma escola onde abundam professores mais velhos poderá tornar-se uma escola melhor. Mas quando não cria as condições para que os professores mais novos aprendam com os mais velhos, é uma escola que desbarata o seu património e o hipoteca, por várias gerações. Até porque, muito depressa, chegará a altura em que muitos professores mais velhos a irão abandonar, de um dia para o outro. Se quando um professor mais velho se afasta da escola “é uma biblioteca que arde”, quando muitos a deixam é a alma da escola que desaparece.

Vendo bem, gostava que houvesse mais professores mais velhos. Porque terão mais oportunidades para serem sábios. E só mesmo os sábios são capazes de ser jovens.

Eduardo Sá

Fonte: Observador

A intervenção dos psicólogos em casa das famílias

Neste artigo, faço referência a um modelo de intervenção que utilizo de forma genérica na minha prática diária profissional, nomeadamente para casos de apoio aos pais na qualificação da educação dos seus filhos. Na base deste modelo, está o princípio de que, para realizar uma intervenção que seja válida, é fundamental conhecer a realidade das famílias, observando e conhecendo as interações familiares entre pais e filhos, nos seus contextos reais de vida, em casa, fora de casa, e noutras rotinas diárias do seu dia-a-dia, permitindo uma compreensão objetiva das circunstâncias, das necessidades da família e das suas dinâmicas, como um todo.

A realidade social das famílias não é passível de ser observada apenas em entrevistas, no espaço de consultório, nem apenas através escalas de atitudes parentais ou entrevistas. Os comportamentos e as atitudes dos pais e dos seus filhos não acontecem num vazio contextual, pelo que a sua compreensão deve obrigar a uma observação participante nos seus contextos de vida.

Em psicologia, uma conversa em casa, a partir das atividades que aí se desenvolvem, ajuda a identificar as necessidades particulares de cada criança ou adolescente, ou de cada família, e deve acontecer sempre que alguém, pessoa ou instituição, com responsabilidades educativas realiza um pedido de auxílio. Nessas circunstâncias, a função do psicólogo não é só inferir os problemas reais a partir dos problemas relatados, mas fundamentar-se em evidências da observação que realiza das circunstâncias em que estes ocorrem. Nem sempre quem pede ajuda consegue verbalizar adequadamente aqueles problemas, dependendo esta verbalização da tomada de consciência das circunstâncias que os motivam, bem como das expectativas e da disponibilidade para os alterar. 

A intervenção com pais deve responder com eficácia às necessidades reais das famílias, para poder fazer um adequado aconselhamento parental, em todos os contextos da vida quotidiana dos filhos (casa, escola e outros contextos significativos) e para melhor conhecer e adequar as estratégias ao local, às situações, que minimizem as consequências negativas para as crianças. Para esse efeito, é preciso que o psicólogo se desloque aos contextos e faça, in loco, uma observação naturalista dos comportamentos, cognições e contextos da vida real, dos familiares e dos interlocutores do quotidiano dos filhos (professores, familiares, treinadores…), criando depois, em conjunto com estes, estratégias integradas de intervenção.

Por outro a lado, a intervenção deve ser realizada num espaço seguro, tranquilo e salutar, que aconselhamos ser a casa dos pais, de forma a permitir construir uma relação consistente, ao longo do tempo, para a adaptação e desenvolvimento harmonioso de vínculos afectivos estáveis e duradoiros entre pais e filhos

No exemplo simples que a seguir apresentamos procuramos ilustrar a necessidade de intervenção nos contextos familiares para a criação de estratégias bem sucedidas na superação dos problemas apresentados — o caso do “João com medo”.

Um certo dia, uns pais vieram ao meu consultório procupados porque o seu filho João, 5 anos, fazia “xixi na cama”. Depois de todos os despistes de ordem física, percebemos que era uma situação que poderia ser resolvida com o apoio psicológico. A primeira sugestão, foi a de colocarem uma pequena luz de presença no quarto, durante a noite, para facilitar a sua ida autónoma à casa de banho, se necessário. Esta foi uma estratégia que não teve sucesso. A segunda estratégia, foi a de acrescentar à luz de presença, uma luz acesa na casa de banho. Mais uma vez, esta estratégia não teve o sucesso esperado. Fui sugerindo outras estratégias, todas sem sucesso. O João continuava a fazer “xixi na cama”. Até que, a certa altura, pedi aos pais se podia ir a casa deles e estar presente no horário de deitar o João. Os pais aceitaram. E rapidamente através da observação do contexto familiar percebi qual era o problema. É que entre o quarto do João e a casa de banho existia um enorme corredor, e que uma luz de presença no quarto e a luz da casa de banho acesa não eram suficientes para iluminar um caminho entre os dois espaços e para garantir a segurança e a supressão do sentimento de medo do João.

O longo e escuro corredor não havia sido valorizado pelos pais, porque fazia parte do seu dia a dia, durante toda a sua vida, e na sua qualidade de adultos não os importunava, não sendo por isso uma informação importante de me comunicar, e como tal, nunca foi tema de conversa nas consultas. A solução então encontrada e que teve muito êxito, foi a de colocar as luzinhas de árvore de natal, ao longo do corredor, entre o quarto do João até à casa de banho para ele deixar de ter medo de aí se deslocar sempre que necessário.

Eva Delgado-Martins

Psicóloga e terapeuta familiar

Fonte: Público