“A história do surdo-mudo é um mito”

Aos três anos ainda ninguém sabia o que Rodrigo tinha. A mãe, Isabel, estranhava que a criança nunca acordasse com o barulho do aspirador ou não reagisse ao som dos tachos. Começou a desconfiar que algo não estava bem. Os primeiros médicos garantiram que o menino tinha uma audição a 100% e os exames não deixavam margem para dúvida. A mãe continuava a não acreditar. Durante meses, insistiu e persistiu até que o diagnóstico que mais temia (e ao mesmo tempo mais esperava) chegou: o seu filho era surdo profundo de ambos os ouvidos.

O olhar vivo por trás dos óculos vermelhos, cor do “seu Benfica”, refletem a energia e alegria de Rodrigo Lamas, hoje com 12 anos. O menino é um dos 85 alunos não ouvintes a frequentar a Escola Básica Quinta de Marrocos, em Benfica, uma das instituições de referência para o ensino bilingue de crianças surdas. Está no 7º ano, adora as TIC (Tecnologias da Informação) e a Língua Portuguesa dá-lhe dores de cabeça, algo que é comum entre as crianças com problemas de audição. Com orgulho, diz a mãe: “Ele por acaso é muito inteligente, agora só tem quatros e cincos”.

Em Portugal existem 17 escolas referenciadas para este tipo de educação especial. “Distinguem-se por serem espaços de ensino bilingue, nos quais os alunos surdos têm aulas em Língua Gestual Portuguesa (LGP)”, diz (...) o Ministério da Educação. Além dos alunos surdos estarem em contacto com a língua que lhes é natural, também as crianças ouvintes podem “beneficiar de aulas de LGP”.

No total, são 504 (389 em escolas de referência e 115 em unidades orgânicas) os alunos inseridos em escolas com educação bilingue, ou seja, com Língua Gestual Portuguesa como primeira língua.

No recreio, a campainha faz-se ouvir e a luz alaranjada acende e apaga. É sinal que está na hora de regressar aos livros. Na turma de Rodrigo são apenas seis alunos, todos eles surdos.

A aula de Físico-Química vai começar. Ao contrário do habitual, estas crianças pouco olham para a professora. O seu foco de atenção deve ser a intérprete de língua gestual, que acompanha a turma em todas as disciplinas. A professora fala a um ritmo ligeiramente mais lento que o normal, enquanto a tradutora transforma o som da voz em gestos.

A simplicidade de vocabulário e o recurso a imagens são essenciais para explicar a matéria a crianças surdas, pois muitas vezes não sabem associar a palavra ao objeto. Por exemplo, sabem o que é um arame, mas podem não saber que aquilo se designa como arame.

“Tentamos estar sempre viradas para os alunos. Perceber que quando estamos a mostrar uma imagem ou a explicar algo temos de dar tempo. As aulas e avaliações dos alunos surdos têm adequações. O programa é igual, o professor é que tem de arranjar estratégias para os alunos aprenderem da mesma forma que os outros meninos aprendem”, explica Andreia Graça, professora de matemática. “Na matemática, os exercícios que propomos são muito semelhantes aos dos alunos ouvintes, mas temos de simplificar sempre o português. E o mesmo acontece com os testes”, acrescenta.

Rodrigo é curioso. Faz perguntas e quer respostas. E surpreende quando abre a boca e fala (ainda que com alguma timidez quando há desconhecidos por perto).

“ELES NÃO SÃO MUDOS, TÊM VOZ”

Um surdo não tem de ser mudo. É um mito e o conceito surdo-mudo acabou por se generalizar. O surdo só não fala porque não ouve e, consequentemente, não reproduz as palavras.

“Eles não são mudos, têm voz. Muitos surdos falam e os que não falam é porque não querem ou porque têm dificuldade. Têm voz, gritam e as cordas vocais não têm qualquer problema”, conta Deolinda Grilo, intérprete de língua gestual. “Não falam porque não têm oralidade, porque não têm feedback auditivo. Há muito esse conceito do surdo-mudo mas esse está completamente ultrapassado”, acrescenta Marta Proença, terapeuta da fala.

Atualmente, existem no mercado soluções para minimizar as limitações da surdez e que facilitam o desenvolvimento da fala. Os aparelhos auditivos estão indicados sobretudo para pessoas com surdez ligeira, moderada e severa. Já o implante coclear é apropriado a casos diagnosticados como surdez sensorioneural severa ou profunda, “em que as crianças ou os adultos não têm bons ganhos apenas com próteses auditivas”, explica o otorrinolaringologista Herédio de Sousa.

Depois de um ano a usar aparelho, Rodrigo foi sujeito a uma cirurgia. A caminho dos cinco anos, uma idade já considera tardia para as intervenções, no hospital de Santa Maria, foi colocado um implante só no lado esquerdo. O dispositivo eletrónico, que substitui a função das células no ouvido interno, estimula o nervo auditivo e recria as sensações sonoras.

“Quando o implante coclear é colocado precocemente, até aos dois ou três anos, os resultados são bons. Por exemplo, se for implantado com um ano, quando chega aos seis, sabe falar e tem uma audição e uma convivência a nível social como se fosse uma criança não implantada”, explica o médico. “O implante é o melhor que temos para reabilitar uma criança com surdez profunda e habilitá-la a ter uma linguagem como os ouvintes”, acrescenta.

Isabel Lamas lamenta a espera no diagnóstico do filho e acredita que isso tenha limitado um pouco o desenvolvimento de Rodrigo. “Após o implante, ainda demorou alguns meses até dizer as primeiras palavras. Era igual a uma criança de dois anos que tentava começar a falar, mas já tinha quatro anos e meio”, recorda.

Ingressou logo no Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira, da Casa Pia, onde começou a aprender LGP. Depois dos dois anos de pré-primária e o primeiro ano concluídos, Isabel achou que o melhor era transferir Rodrigo para a Quinta de Marrocos, mesmo que isso implique viagens diárias de 25 quilómetros (é a escola de referência mais próxima do local de residência da família, em Mem Martins).

Já se expressava pelos gestos. Estava na altura de começar a usar a voz corretamente.

“É um objetivo dar-lhes a oralidade possível. Vamos dar-lhes a comunicação que eles têm capacidade de ter. Uns são oralistas e conseguem compreender a oralidade, outros são gestualistas”, explica Marta Proença, terapeuta da fala na Quinta de Marrocos. “É importante serem inseridos na sociedade e queremos que ganhem autonomia e sejam ativos na vida fora da escola”.

Este é um processo que pode demorar, até porque há surdos que recusam oralizar. Ao começo, foi o que aconteceu com Rodrigo. A terapeuta lembra-se bem dos primeiros tempos difíceis. Certo dia, Rodrigo chegou ao gabinete de Marta. Vinha enervado e aborrecido. Falava, falava e falava.

“Estás a ver Rodrigo? Estás a conseguir transmitir tudo o queres sem usares os gestos! Estão tão nervoso que os gestos já não te chegam”, disse a terapeuta.

“Eu sei falar!”, surpreendeu-se Rodrigo.

Foi ali que o menino percebeu que era capaz e que não precisava de ter medo. “Parece que tudo se tornou diferente na cabeça dele, que se consciencializou de que conseguia falar e que era importante eu ter compreendido tudo o que ele queria transmitir. Para mim, isso foi tudo”, recorda Marta, que acompanha Rodrigo há quatro anos. É um caso excecional, normalmente no arranque do ano letivo é atribuído um novo terapeuta a cada aluno surdo.

Em casa e com a família, Rodrigo tem de falar. Insistem e evitam usar a LGP, para o obrigar a comunicar como comunicaria no exterior. A LGP é utilizada sobretudo entre os colegas de escola. “Apesar de quase todos saberem falar, preferem a língua gestual. Às vezes no computador por videochamada são cinco ou seis todos a falar ao mesmo tempo, mas não se ouve nada”, refere Isabel divertida.

Ainda hoje, apesar de falar com fluidez e de se explicar com relativa facilidade, o menino retrai-se e receia falhar. Nesses momentos, conta Marta, Rodrigo “lá vai para o seu mundo surdo” e defende-se gesticulado.

TURMAS SÓ COM ALUNOS SURDOS E OUTRAS MISTAS

Carolina, 12 anos, e Raquel Estevam, 10 anos, são irmãs. Apenas 19 meses separam a data de nascimento das meninas. Filhas de pais ouvintes, ambas são surdas.

Ao contrário de Rodrigo, cuja origem da surdez é incerta mas se pensa que esteja relacionada com alguma infeção não detetada durante a gravidez, em Carolina e Raquel a resposta está na genética.

“Eu e o meu marido somos portadores a 50% do gene da surdez. Ou seja, até à sexta geração de ambas as famílias tinha de haver casos de surdez. No nosso caso, a criança nasce ouvindo, mas vai perdendo a audição gradualmente até aos 18 meses. E isso aconteceu com a Carolina”, justifica a mãe das meninas, Paula Estevam.

Se com Carolina, hoje com uma surdez profunda bilateral, os pais foram apanhados de surpresa, com Raquel isso já não aconteceu. Foi durante os exames à mais velha que nasceu a segunda filha e, devido aos antecedentes, a situação foi travada mais cedo. Logo aos nove meses começou a usar uma prótese.

Após centenas de consultas, exames e testes Carolina e Raquel receberam implantes cocleares. A mais nova usa ainda uma prótese, que lhe permite ter um nível de audição “como se fosse de uma menina ouvinte”.

Raquel fala e exprime-se sem dificuldade. Com Carolina é um pouco mais complicado. Apesar de ambas frequentarem a escola de referência em Benfica, foram encontradas soluções diferentes para cada uma: a mais velha está numa turma de surdos, a mais nova está integrada com ouvintes, sem ter uma intérprete na sala de aula.

A decisão relativa ao percurso escolar dos alunos surdos que chegam à Quinta de Marrocos passa por uma equipa multidisciplinar, que inclui professores do ensino especial, terapeutas, psicólogos, professores curriculares e interpretes. São pesados os prós e os contras de cada solução e tenta adequar-se cada menino à melhor solução.

Carolina está no 6º ano e Raquel no 5º. Apesar de não terem problemas com os colegas ouvintes, as dificuldades em comunicar ainda se fazem sentir. É normal no recreio os surdos conviverem com os surdos e ouvintes com os ouvintes.

“Enquanto pais, temos a perceção que elas não podem ser doutoras ao fim de seis ou sete anos. Talvez só o possam ser ao fim de dez ou 12. Mas chegam ao mesmo sítio que os outros, embora o ensino tenha que ser mais lento devido às capacidades”, refere Paula Estevam.

As capacidades intelectuais de um surdo são a mesma de uma pessoa ouvinte. A diferença está apenas em não conseguir ouvir. Até ao final do terceiro ciclo, existe as escolas de referência e os apoios. Ao chegarem ao secundário e à faculdade, deparam-se com a mesma realidade dos outros jovens.

“A única diferença é dificuldade na comunicação. Mas acho que essa parte já não tem só a ver com os surdos, porque eles fazem por conseguir ouvir alguma coisa e oralizar. Agora, falta da parte dos ouvintes saber comunicar com os surdos. A comunicação faz-se dos dois lados”, defende a intérprete Deolinda Grilo.

Há cada vez mais os surdos a seguir o ensino superior e a trabalharem nas suas áreas de estudo. Os pais das crianças surdas defendem a necessidade de melhorar os recursos na aérea da educação. Embora admitam que alguns avanços tenham sido feitos, continuam a ser “poucas as escolas” com intérpretes de língua gestual a tempo inteiro.

“As que existem são longe. Não consigo levar e ir buscar o Rodrigo à escola. Há meninos na Quinta de Marrocos que vêm todos os dias de Torres Vedras”, comenta Isabel Lamas. Até ao ano passado, uma carrinha fazia o transporte das crianças que moravam longe da escola. Este ano letivo, o serviço foi modificado e, além de ter demorado algum tempo a arrancar, foram definidos pontos de encontro para os alunos, uma espécie de paragens onde o autocarro faz a recolha das crianças.

Também os serviços públicos não estão totalmente adaptados. Há barreiras a derrubar e problemas que precisa de ser resolvidos.

Esta terça-feira, no dia em que se assinalou o Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa, Marcelo Rebelo de Sousa aproveitou a data para lançar uma nova funcionalidade na página da presidência. Embora não seja a necessidade que precisa de ser satisfeita com mais urgência, agora passam a estar disponíveis em língua gestual alguns dos mais importantes discursos presidenciais.

LÍNGUA OU LINGUAGEM?

Não se usa a designação ‘linguagem gestual’. A expressão correta é língua gestual, tal como se diz língua portuguesa - e nunca linguagem portuguesa. “As várias línguas gestuais do mundo inteiro possuem gramáticas complexas e expressões literárias diversas. Cada comunidade de surdos tem, portanto, a sua própria língua gestual, que surge no momento em que os surdos se juntam”, explica a Associação Portuguesa de Surdos na sua página.

TIPOS DE SURDEZ

- Surdez de transmissão/ condução: está relacionada com qualquer alteração na transmissão do som até ao órgão recetor, a cóclea. Diz respeito a problemas no ouvido externo ou no médio.

- Surdez sensorioneural: associada a um evento que acontece ao nível do órgão recetor, a cóclea, ou do nervo que transmite o som até ao tronco cerebral.

- Surdez mista: uma combinação dos dois tipos anteriores.

UMA ESCOLA COM 85 ALUNOS SURDOS

Na Escola básica Quinta de Marrocos existem duas tipologias de ensino para crianças surdas: em turmas exclusivas de alunos surdos (64 crianças) ou integrados em grupos de alunos ouvintes (21). Além das nove turmas (2 grupos de pré-escolar, 3 turmas de 1º ciclo e 5 grupos de 2º e 3º ciclo), há ainda um grupo de 12 bebés em intervenção precoce. Dos 85 alunos surdos, apenas três são filhos de pais não ouvintes.

Fonte: Expresso

Iniciativa Legislativa de Cidadãos para recuperar Todo o Tempo de Serviço Docente

Pedimos a todos os professores, restante comunidade educativa, familiares e amigos, que subscrevam esta iniciativa.

As instruções sobre como o fazer estão disponíveis nos links abaixo.

Precisamos de 20.000 assinaturas!

No blog Com Regras:

http://www.comregras.com/iniciativa-legislativa-de-cidadaos-para-recuperar-todo-o-tempo-de-servico-docente/

No blog O Meu Quintal:

https://guinote.wordpress.com/2018/04/16/iniciativa-legislativa-de-cidadaos-para-recuperar-todo-o-tempo-de-servico-docente/

No blog DeAr Lindo:

http://www.arlindovsky.net/2018/04/6333-a-caminho-das-10-000-assinaturas/

“Não é suposto termos tantas crianças e jovens que não gostam de aprender”

A revisão das metas curriculares do 1.º ciclo do Ensino Básico é uma das vontades do Movimento Pais, Professores, Educadores e Alunos Unidos (MAPPE). “É urgente rever a complexidade dos conteúdos, assim como a quantidade dos mesmos. Consideramos que a definição das aprendizagens essenciais não é suficiente e que é o próprio currículo que precisa de ser alterado”, adianta (...) Ana Rita Dias, do movimento. Há vários motivos a sustentar essa vontade. Desde logo porque as atuais metas curriculares estão, em termos de complexidade, “completamente desfasadas do desenvolvimento neuropsicológico de crianças que representam a faixa etária do 1.º ciclo”. 

“Logo no 2.º ano de escolaridade assistimos, por exemplo, a exigências de interpretação de textos e raciocínios matemáticos que não estão de acordo com o que é esperado da maioria das crianças daquela idade. São os próprios professores que, estando no terreno diariamente, verificam isso mesmo e que fazem uma enorme ginástica para que as crianças interiorizem conceitos que são apresentados muito precocemente, com a agravante de terem pouco tempo para o fazer”, exemplifica. E o facto de existir uma percentagem de crianças que adquirem conteúdos muito facilmente não pode ser motivo para se partir do princípio de que todas o devem fazer. É preciso espaço e tempo para aprofundar conhecimentos e para que diferentes crianças tenham acesso a diferentes graus de dificuldade, “sem travar os que estão mais aptos a avançar nem acelerar os que precisam de consolidar durante mais tempo”. Esta é a visão do MAPPE. 

Muita matéria no primeiro nível de ensino, currículo extenso, pouco tempo. “Com um currículo extenso como o que é proposto no 1.º ciclo, as crianças não têm a oportunidade de adquirir o gosto por aprender porque são mais ou menos diretamente pressionadas a passar à próxima etapa, independentemente de já se sentirem seguras na etapa anterior”, refere Ana Rita Dias. Além das alterações nas metas, é necessária uma alteração na visão de como devem ser adquiridas. O MAPPE defende uma aprendizagem por níveis, em que diferentes crianças estão em níveis diferentes na mesma sala de aula, mas sem competições. “Faz muito mais sentido e é muito mais respeitador dos ritmos de cada um.” 

Compreender e dominar matérias 

A pressão para cumprir as metas sente-se na escola, nos alunos, nos professores. Mais burocracia para os docentes, frustração por não haver mais tempo para adaptar conteúdos às diferentes necessidades de aprendizagem das crianças. A pressão vem de todos os lados. “Sentem que existe uma máquina maior do que eles que os obriga a debitar matéria sem ter em consideração a flexibilidade necessária para que esta tenha real significado para os alunos”, refere a responsável. O MAPPE aplaude o recente projeto de autonomia e vê na flexibilidade curricular “um avanço extremamente positivo mas que perde a sua essência a partir do momento em que continua a existir um currículo como o que temos neste momento”. 

Pressão para os professores, pressão para os alunos. Os estudos sustentam o quão importante é as crianças adquirirem uma boa autoestima, autoimagem e autoconfiança logo no início da escola. Para se sentirem competentes e para, no futuro, alcançarem os seus objetivos. “Para uma criança se sentir competente, necessita de sentir que consegue corresponder às expectativas do que lhe é proposto e essa sensação leva a que acredite mais em si própria e a que tenha uma imagem positiva de si mesma no percurso académico.” “Ora, se temos metas complexas para a sua faixa etária e que exigem que a criança domine conteúdos para os quais ainda não está preparada, estamos a promover o oposto, ou seja, estamos a fazer com que exista uma maior probabilidade de se sentir incompetente, ‘burra’ e incapaz”. 

“Este sentimento, que fica gravado no seu mundo emocional, acaba por definir o seu comportamento futuro perante a escola como, por exemplo, não se tentar superar porque não acredita que valha a pena. Portanto, mais do que as aquisições concretas e rígidas, no 1.º ciclo o mais importante é as crianças sentirem que conseguem compreender e dominar as matérias, pois será esse o motor que as levará a ter mais sucesso no futuro e mais ânsia por estudar e aprender”, sublinha Ana Rita Dias.

“Recreios mais ricos e com menos cimento”

O MAPPE vai entregar uma petição em breve e pondera uma manifestação. O movimento defende escolas com espaços mais humanizados, respeitadores, saudáveis, positivos e, acima de tudo, desejados pelos alunos. “Não é suposto termos tantas crianças e jovens que não gostam de aprender, quando a vontade de saber mais é algo inato em cada um de nós. Muitos alunos dizem convictamente que não gostam da escola e isso acontece porque com um ensino tão formatado lhes matamos a motivação na perseguição dos seus interesses”, realça. 

“Uma criança que não quer aprender é uma criança a quem foi cortada a chama da curiosidade. Não adianta acharmos que são eles o problema ou que tudo se baseia na educação que vem de casa. O problema somos nós, os adultos, pais, profissionais e cidadãos em geral que não estamos a saber adaptar os nossos modelos educativos aos tempos que vivemos e que minamos o gosto das crianças por aprender, fazendo-as sentir que a escola é uma obrigação em vez de criar a semente de que é um privilégio”, sustenta Ana Rita Dias.

Tudo isso implica mudanças. “Precisamos de recreios mais ricos e com menos cimento. Precisamos de modelos educativos em que a criança tem um papel verdadeiramente ativo nas suas aprendizagens e pode explorar a sua criatividade. Precisamos de profissionais com formação em disciplina positiva e resolução de conflitos para abandonarem as ineficazes estratégias de punição e recompensa. Precisamos de chamar os pais, as famílias e a comunidade à escola, assim como de levar a escola para fora dos muros, criando-se um maior espírito comunitário, sem barricadas e apontar de dedos de quem é a culpa do estado do nosso ensino. Precisamos de ter, acima de tudo, um novo olhar sobre a educação”. A petição do movimento assenta em princípios claros e fortes. 

“Demasiados remendos” 

O MAPPE refere que tem existido sensibilidade para estas questões e que o Ministério da Educação está a tentar, lentamente, a ir ao encontro de vários dos pontos que defende. O otimismo persiste. Acredita-se que a escola será melhor nos próximos anos, apesar de todas as resistências. Ainda assim, o movimento considera que algumas medidas deviam ser mais ousadas e que deveria haver uma maior preparação no momento da sua implementação. Muitas vezes não se sabe fazer, não se sabe como começar. 

“Percebemos que estas coisas demoram o seu tempo, que há mentalidades mais conservadoras e que não é fácil gerir os desafios e dificuldades de uma escola que ficou parada no tempo e que agora quer evoluir, seja com metodologias muito expositivas, salas de aula nada dinâmicas ou processo de aprendizagem que não são focados no aluno mas sim no professor. Contudo, nesta necessidade de subir degraus muito devagar, corre-se o risco de se estar sempre a alterar o funcionamento das escolas e de se gerarem demasiados remendos, em vez de se deixar em aberto de forma mais clara e convicta o que é preciso revolucionar”.

Os modelos alternativos têm funcionado e há casos de sucesso. Melhor educação implica escolas diferentes e diferentes funcionamentos. Como a Escola da Ponte, o Agrupamento de Carcavelos ou a Escola Básica da Várzea de Sintra que, segundo Ana Rita Dias, “apesar de precisarem das suas próprias reformulações, deram passos muito maiores do que aqueles que vêm por decreto e tiveram a coragem de ir ao fundo da questão”.

Há portanto pedagogias alternativas, menos tradicionais, com provas dadas na eficácia. “Apesar das suas diferenças, têm em comum alguns princípios que são incontornáveis no futuro, como um papel mais ativo da criança nas suas aprendizagens, uma dinâmica de aula menos rígida e expositiva, um funcionamento escolar menos hierarquizado e mais democrático, um maior investimento nas artes, música e desporto, um maior contacto com o exterior e com a brincadeira não programada, entre outros.” Neste movimento, a luta é por uma educação que realmente serve os alunos e não por uma educação que é imposta e na qual eles não se reveem.

Fonte: Educare

João desceu a Av. da Liberdade em cadeira de rodas para lutar pelo seu direito à independência

Aos 33 anos, João Rodrigues sente-se bem por estar a descer a Avenida da Liberdade porque foi pela sua liberdade, e pela de muitos outros, que neste sábado participou na marcha promovida em Lisboa pela organização Centro de Vida Independente.

João, com 95% de incapacidade e em cadeira de rodas, foi uma das mais de 100 pessoas, a maioria também em cadeiras de rodas, que desfilaram na avenida lisboeta neste sábado para chamar a atenção para os direitos das pessoas com deficiência e das suas famílias.

"Estava aqui a pensar (...) no facto de estarmos a fazer isto na Avenida de Liberdade. Isto também é uma luta pela liberdade", realçou o programador informático, que veio da Figueira da Foz acompanhado pelo pai e pelo irmão. "É curioso estarmos em 2018 e ainda estarmos a lutar pelos direitos humanos, porque é disso que estamos a falar", prosseguiu.

A marcha foi o culminar de uma vigília de três dias, iniciada na quarta-feira, que pretendeu reivindicar, entre outros, um reforço do orçamento para a constituição de Centros de Apoio à Vida Independente (CAVI).

Em entrevista (...), divulgada na sexta-feira, a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes, assumiu que "sempre foi claro" que os CAVI seriam projetos-piloto e que não chegariam a todas as pessoas.

Os CAVI destinam-se a prestar assistência pessoal a pessoas com 16 ou mais anos e grau de incapacidade igual ou superior a 60% (no caso da deficiência intelectual, das perturbações do espetro do autismo e da doença mental não há limite de grau). São eles que vão determinar quantas horas de assistência pessoal disponibilizam aos seus utentes.

Por uma escola "realmente inclusiva"

Entre as outras reivindicações do protesto, segundo a organização autónoma Centro de Vida Independente, estão as acessibilidades, novas políticas de acesso a uma escola "realmente inclusiva", políticas de promoção de empregabilidade, "que não existem", apoios para as famílias, além de uma" política justa de atribuição de ajudas técnicas".

João Rodrigues, tetraplégico, não conseguiu participar nos outros dias do protesto, "porque não tinha o apoio necessário" para fazer a viagem entre a Figueira da Foz e Lisboa, mas acompanhou sempre à distância e envolveu-se "o mais possível" na iniciativa organizada pelo Centro de Vida Independente.

Neste sábado, dia em que é assinalado o Dia Europeu da Vida Independente e em que contou com a ajuda "sempre fundamental" da família, não faltou e fez questão de frisar que é a sua "estreia" em protestos. "Nunca pensei participar em marchas", confessou, salientando estar em Lisboa a lutar pelos seus direitos, mas também a representar os outros que (como ele nas outras ocasiões) não tiveram possibilidade de estar presentes.

Ao longo do percurso da marcha, a conversa com João foi por vezes interrompida por palavras de ordem como "Temos que lutar para não viver num lar", "Assistência, trabalho e independência", "Assistência pessoal em Portugal" ou "Não somos cidadãos de segunda".

Fonte: Público

Reposicionamento no escalão da carreira docente

A Portaria n.º 119/2018, de 4 de maio, define os termos e a forma como se processa o reposicionamento no escalão da carreira docente dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário do pessoal docente com tempo de serviço prestado antes do ingresso na referida carreira e a que se refere o n.º 3 do artigo 36.º e o n.º 1 do artigo 133.º do respetivo estatuto de carreira docente (ECD).

Redução do número de alunos por turma avança em Setembro

O Ministério da Educação anunciou nesta quinta-feira que a redução do número de alunos por turma nas escolas irá avançar já no próximo ano letivo, conforme consta do Orçamento de Estado para 2018. A medida visa apostar na "promoção do sucesso escolar, através da melhoria das condições de aprendizagem e do trabalho docente em sala de aula", esclarece o ministério em comunicado.

O número de alunos por turma deverá assim regressar aos limites que vigoravam em 2013, antes das alterações introduzidas por Nuno Crato. Deste modo, as turmas do 1.º ciclo passam a ter 24 alunos e as de 2.º e 3.º ciclos entre 24 e 28, esclarece o documento. No entanto, esta redução é, para os parceiros do Governo, ainda insuficiente. 

Já em relação aos alunos com necessidades específicas “que estejam em efetiva permanência na turma, em dinâmicas de verdadeira inclusão”, continua a ser garantido o acesso a turmas com 20 alunos. Quer o PCP, como o BE e os Verdes apresentaram projectos com vista à diminuição para 19 do número de alunos por turma no 1.º ciclo. Para os restantes ciclos propuseram que este limiar se fixasse entre os 20 e os 22 alunos.

"Assim, o processo de redução do número de alunos por turma — que já tinha iniciado em todos os ciclos de ensino nas escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) — continua e continuará a ocorrer de forma progressiva em todas as escolas, tendo em conta a co-relação positiva entre a dimensão da turma e o sucesso escolar."

“A redução do número de alunos por turma acautela não apenas os aspetos relacionados com condições logísticas e com os percursos formativos, mas sobretudo inscreve-se como medida potenciadora de melhores aprendizagens para todos os alunos”, acrescenta o comunicado.

A redução do número de alunos por turma irá implicar um aumento de 84 milhões de euros na despesa orçamental, concluiu um estudo encomendado pelo Ministério da Educação (ME) ao Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do ISCTE-UL. O estudo divulgado em 2017 teve como objectivo de avaliar os impactos financeiros e pedagógicos desta política e terá sido essencial para o Governo estruturar as estratégias a adoptar, revelou o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, ainda em 2016. O aumento da despesa resulta sobretudo da necessidade de contratar mais professores, uma vez que a redução do número de alunos irá aumentar o número de turmas.

Fonte: Público

“Não se pode educar como antigamente”

Magda Dias Gomes, formadora certificada na área da inteligência emocional, educação positiva e coaching, conhecida pelo blogue ‘Mum’s the Boss’ e várias obras lançadas, falou sobre o antes e depois da educação, reprimindo o facto das ‘palmadas pedagógicas’ serem prejudiciais nas crianças.

O que nos diferencia entre sermos bons ou maus pais? 

Boa questão, mas muito subjetiva. Há duas funções nos pais e que têm um enorme peso. Uma é a educação, ou seja, educar a criança e formá-la no que diz respeito aos valores que a família defende e a sociedade em que ela está inserida, no fundo, humanizá-la. E utilizo este termo porque à medida que a criança vai crescendo ela vai sabendo gerir as emoções e compreendendo as dos outros e tornando-se mais humana. Depois, temos a função afetiva, isto é, dar afeto à criança para que ela possa crescer com sentimento de segurança e pertença a um grupo, neste caso, à família ou à sociedade onde ela está inserida. Só seremos bons pais se conseguirmos atingir estes dois propósitos, no entanto, a criança à medida que vai crescendo e aproximando da idade adulta vai apercebendo-se que tem livre arbítrio, ou seja, independentemente do sítio onde ela tinha nascido ou da família onde ela cresceu, a criança tem sempre a possibilidade de escrever o seu presente e futuro.

A ideia da conferência passa por ajudar os pais? 

Sim. Creio que alguns dos oradores vão dar exemplos práticos e dicas, mas acredito que esta acção vai sensibilizar ainda mais as pessoas a participar na conferência, já para outras será a primeira vez que vão falar sobre este tema de forma específica e podemos estar a agir em dois níveis. A entusiasmar as pessoas que já gostam do próprio tema, isto é, os oradores, e ao mesmo tempo oferecer a outros o conhecimento em torno destas questões.

É da opinião que, enquanto pais, nós sabemos educar os nossos filhos? 

Há um provérbio africano que diz que ‘é preciso uma tribo para educar uma criança’. A educação de uma criança é feita com a intervenção de todas as pessoas à volta, não só os pais, mas a escola e a sociedade em geral. Todos nós temos uma grande influência na vida de uma criança, portanto, não são só os pais que estão a educar os seus filhos. Agora, se estamos a saber fazê-lo posso dizer que educamos com as estratégias e as ferramentas que temos. Ainda há pessoas que pensam que tudo se educa, da forma que for, mas está à vista de todos que tudo foi mudando progressivamente nas últimas três décadas. Há aqui uma dificuldade em acompanhar os tempos e de se adaptar às tecnologias, às próprias necessidades dos miúdos e acho que estamos a tentar fazê-lo, porque a mudança foi tão rápida e tão tremenda, dando a ideia que às vezes estamos a tentar apanhar um comboio, portanto, acredito que na maioria dos casos os pais fazem mesmo aquilo que conseguem e o que lhes é possível, com aquilo que sabem.

Pegando nessa perspetiva que deu em relação às tecnologias, assiste-se por vezes alguns pais a entregarem tablets ou telemóveis às crianças para os distrair. É correto? 

Não podemos ver as coisas a preto e branco. Há situações em que as crianças ao utilizar o tablet podem estar a aprender, mas existem outros casos em que as famílias vão a um restaurante ou um café e aí é importante guardar-se as tecnologias dentro das malas para podermos apreciar o momento em família. Não sei se faz bem ou faz mal, mas a quantidade de vezes que se dá talvez seja problemática. Em sítios que as crianças não podem brincar, até podemos dar coisas para elas se distraírem, mas também há espaço para conversar ou brincar com jogos de mesa como a forca ou o galo. Aquilo que eu quero dizer é que a mim preocupa-me a quantidade de vezes que se dá e não a situação em si. Tudo com moderação faz sentido, agora quando é excessivo não. Devemos de nos questionar em relação à frequência.

Portanto, o paradigma da educação evoluiu com os tempos? 

Claro. Não se pode educar como antigamente. O 25 de Abril foi celebrado recentemente e posso dar um exemplo. Antes, a melhor posta de peixe era entregue ao pai, porque era o chefe de família. Antigamente os miúdos tinham modelos de obediência em casa, ou seja, a mãe obedecia ao marido e os filhos obedeciam à mãe. Na geração dos meus filhos aquilo que os miúdos vêem é um modelo democrático dentro de casa, portanto, deixam de ter um exemplo do que é obedecer e passam a ser miúdos que nascem numa família que tem uma concepção de valores diferentes. Não é possível educar à maneira antiga, pois quando antigamente o meu pai arregalava-me os olhos eu ficava direita e agora se isso acontece pensamos que ele pode é ter algum problema no olho. O que se mantém igual é a base fundamental que é a família. A estrutura continua a ser a mesma.

Os pais devem ser rígidos? Devemos ou não dar umas ‘palmadas’ para educar? 

Não. Primeiro, a agressão física é agressão física, mesmo que se diga que é uma palmada pedagógica. Está prevista na lei como sendo proibida de fazer. Não se pode infligir maus tratos físicos ou psicológicos a quem quer que seja, sobretudo a uma criança. Ponto número dois, existem diversos motivos para dizer não à palmada. Não vou entrar em questões de investigações científicas e os danos que isso pode provocar no próprio desenvolvimento da criança, mas basta dizer que quando um pai dá uma palmada ao filho aquilo que ele demonstra é que perdeu todas as estratégias que tem ao seu alcance para conseguir aquilo que quer que o filho faça. Quando se tem de exercer a autoridade desta forma não estamos muito bem. (...)

Fonte: Dnotícias por indicação de Livresco

Neobenaventismo com selo OCDE

A palavra-chave que o atual Governo e os seus parceiros parlamentares elegeram para sintetizar o traço comum às suas políticas foi “reversão”. A princípio pretendiam reverter as políticas de austeridade expressas na redução de “direitos” e rendimentos que o Governo de Passos Coelho teria concretizado. Desde os feriados à legislação laboral, às sobretaxas e aos “cortes” nos salários e pensões, tudo foi revertido total ou parcialmente na dose mínima suscetível de criar a ilusão que se revertiam as políticas de austeridade. Com tanta reversão, necessário será afirmar, o fundamental das políticas de austeridade não foi revertido. Apenas se deslocou o foco dos rendimentos para a descapitalização do Estado, das despesas correntes para as despesas de capital, com efeitos óbvios na debilitação das funções de soberania, na precarização da segurança da rede de infraestruturas e na redução da qualidade dos serviços prestados.

No caso das políticas educativas, essa reversão assumiu uma outra natureza: ela foi de carácter ideológico, antes de mais, e de criação de expectativas que dificilmente poderiam ser satisfeitas.

Comecemos pelas primeiras. A mais emblemática foi a supressão das provas finais do 1.º e 2.º ciclos — em clara violação do programa eleitoral de governo do Partido Socialista — com a sua substituição por provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º anos de escolaridade. Em que evidência fundamentada se inspirou a medida? Nenhuma! Apenas o “horror” dramatizado à curta experiência das provas e a cobertura de alguns “peritos” da OCDE ainda enferrujados pela velha e falsa dicotomia entre avaliação formativa e sumativa. A tese da violência sancionatória sobre os “meninos” e da perversidade dos rankings emergiram de novo, fazendo lembrar os argumentos que a secretária de Estado da Educação Ana Benavente tanto esgrimia. Acresciam, agora, as velhas ideias de que não se deve “estudar para exame” e que a memorização, a repetição e o treino estavam obsoletos, porque o que importava era compreender a “matéria” e não decorá-la. Os resultados desta primeira reversão ficaram bem expressos nos péssimos resultados apurados nas primeiras provas de aferição. O diagnóstico não poderia ser pior.

O segundo passo foi a orientação da ação pedagógica para a valorização das competências. Uma vez mais, adotou-se de forma acrítica a cartilha da OCDE atestada pela frequência inusitada com que o sr. Andreas Schleicher e os seus peritos passaram a visitar Portugal. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória — aprovado por um mero despacho do secretário de Estado — e as novas orientações curriculares para os ensinos básico e secundário repunham, no fundamental, os princípios do Currículo Nacional do Ensino Básico: competências essenciais, lançados por Ana Benavente (2001), agora alargados ao ensino secundário. Toda a agenda da OCDE foi incorporada nesta mistura entre as visões românticas da educação e as teorias do capital humano orientadas para as respostas educativas às supostas necessidades do mercado.

A letra e o espírito da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) que era a última réstia de uma visão humanista e personalista da educação foram também pervertidas, não obstante as declarações de fidelidade e intransigência para a sua revisão. No fundo, rejeita-se qualquer alteração séria e refletida da LBSE, para se continuar a ignorar ou remendar à medida de paixões e ideologias. Para quê refletir, se temos à mão as receitas e a cartilha da OCDE? Mesmo de órgãos que deveriam ser independentes e críticos das políticas educativas se ouve o apelo do mercado, quando se defende que a escola não está a ensinar o que a economia precisa, confinando a instituição escolar à produção de mão-de-obra para o mercado de trabalho e rompendo com o desejável equilíbrio entre desenvolvimento pessoal, formação cívica e profissional.

Surpreendentemente, todas estas alterações foram desencadeadas no final de um ano letivo para se aplicarem de imediato no seguinte. Durante o período de exames e férias lançaram-se os instrumentos fundamentais e lançou-se o desafio às escolas para concretizarem o projeto de gestão flexível do curriculum. Como princípio, a devolução do poder às escolas para uma melhor gestão do curriculum, nada tenho a opor. O problema reside na forma como, sem informação nem formação, se lançam professores e escolas numa reforma curricular que deveria ser concebida, planeada e lançada com pelo menos um ano de antecedência. Sem qualquer avaliação do que se fez e do que se faz, anuncia-se agora uma nova vaga de normativos, programas e orientações curriculares para serem lançados nos próximos três meses e aplicados no próximo ano letivo, de forma generalizada, a todas as escolas do ensino básico e secundário de todo o país.

Que avaliação foi feita da experiência em curso? Que ações foram desenvolvidas para conferir à reforma a indispensável sustentabilidade que vá além dos ciclos político-eleitorais? Houve algum esforço de consensualização com as restantes forças partidárias, de forma a garantir a continuidade das alterações?

As respostas a estas questões são invariavelmente negativas. Tudo é feito de supetão, sem diagnóstico, nem avaliação rigorosa e honesta dos problemas, sem espírito de compromisso, nem planeamento atempado das mudanças que se pretendem introduzir, como atrás afirmámos, sem informação, nem formação. Não estranhem que no futuro qualquer outro governo de cor diferente e à semelhança de governos anteriores proceda da mesma forma e retome a sanha reversiva. Tal como agora, os efeitos recairão em cima dos professores e dos alunos, das escolas e dos seus diretores, só porque não conseguiram cumprir a visão iluminada de quem nos desgoverna.

O que se está a fazer no atual Ministério da Educação não se limita a reverter as políticas do anterior Governo, o seu alcance vai muito para além dele. É um regresso aos últimos anos do século passado e primeiros do atual, é a negação das mudanças que permitiram a melhoria sustentada dos resultados dos alunos portugueses nos testes internacionais e a redução histórica dos indicadores de abandono e de insucesso escolares. Não é só a afronta às políticas dos governos do Partido Social-Democrata, é um evidente insulto às políticas educativas dos governos do Partido Socialista nos últimos 15 anos.

O que se anuncia para o curriculum do ensino básico, para o ensino profissional e para a facilitação do acesso ao ensino superior através da diminuição das provas finais do ensino secundário só nos dá razões de preocupação acrescida.

Tão ou mais grave foi a ilusão lançada sobre a melhoria das condições dos professores, educadores e bolseiros de investigação. O processo de vinculação de precários, a contagem do tempo de serviço e as progressões foram temas lançados na praça pública, criando justas expectativas de melhoria da condição laboral destes profissionais. Porém, raramente se fez uma avaliação rigorosa do impacto financeiro das medidas e do seu enquadramento no contexto da administração pública. O resultado estava à vista: o possível estava muito aquém do prometido.

Por isso estranho este silêncio comprometedor em torno das políticas do atual Governo. Tal como estranho a complacência para com uma equipa sem liderança, limitada que está à função de procuradoria da Fenprof, o indiferentismo perante a submissão à cartilha da OCDE e à evidente instabilidade que se lança sobre as escolas e os contextos de aprendizagem. Sem querer assumir o papel de ave agoirenta, receio que os testes internacionais a realizar neste mês de maio acabem por refletir esse clima de incerteza e de desmotivação. Lamentavelmente.

David Justino

Fonte: Público

Concerto para surdos na Temporada de Primavera do Círculo Cultural Scalabitano

Visitas guiadas pelos locais históricos do concelho de Santarém e um encontro para colocar os moradores a pensar sobre a rua onde vivem são algumas das propostas deste ano da Temporada de Primavera do Círculo Cultural Scalabitano (CCS). A programação vai decorrer entre os dias 5 e 27 de Maio.

Um dos pontos altos será o concerto para surdos protagonizado pelo Coro do CCS a 19 de Maio, pelas 21h30, na Igreja da Graça. Uma iniciativa que é realizada pela segunda vez e que contará com intérpretes de Língua Gestual, que farão a tradução das letras das músicas, e com bailado. O objectivo é que “todos tenham acesso às músicas do coro sem qualquer exclusão”, refere Teresa Guardão, professora do ensino especial do Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano. (...)

Fonte: O MIrante por indicação de Livresco

Autonomia das escolas. Projeto a alargar

Mais de duzentas escolas, públicas e privadas, estão a gerir até 25% da carga horária semanal. O programa vai continuar no próximo ano letivo e o Ministério da Educação pretende alargar parte da auto-gestão a todas as escolas do país.

Fonte: RTP