Os pais não são donos dos filhos. Ou são?

Recentemente, a propósito de um caso mediático, um jornal publicou uma frase que eu disse em sede de julgamento: “Os pais não são donos dos filhos.” Qual não foi o meu espanto quando percebi que esta afirmação suscitou reações muito diversas, desde o acordo de pessoas que a subscrevem, até pessoas que discordaram totalmente, alegando que sim, os pais são donos dos filhos, e que têm de o ser sob pena de os filhos poderem “mandar” nos pais. Face a isto, penso que é preciso clarificar algumas questões.

A parentalidade é uma tarefa de desenvolvimento do ciclo de vida familiar, talvez uma das mais desafiantes, que coloca os pais/cuidadores perante diversas questões, sentimentos ambivalentes e indecisões. Nem tudo é preto ou branco, as crianças não vêm, de facto, com manual de instruções, e cada uma tem as suas especificidades. Sabemos também que as crianças crescem de uma forma mais saudável com pais sensíveis e responsivos, capazes de identificar e satisfazer as suas necessidades (desde as de natureza mais físico-biológica, até às emocionais, cognitivas e sociais). Por outras palavras, as crianças precisam de pais atentos e centrados nas suas necessidades, ao invés de pais centrados em si próprios.

Mas esta dimensão tão importante da parentalidade, que podemos chamar de sensibilidade parental, deve equilibrar-se com outra igualmente importante, onde surge a supervisão, o controlo e a monitorização. O que implica saber definir regras e limites, adequá-las à criança (à sua idade e nível de desenvolvimento), ao contexto e, ainda, saber reagir adequadamente face ao seu cumprimento ou incumprimento.

É desejável um equilíbrio entre estes dois eixos da parentalidade, proporcionando uma parentalidade que favoreça o desenvolvimento harmonioso da criança. Ora, isto nada tem a ver com os filhos serem, ou não, propriedade dos pais. Estamos a falar de crianças, de seres humanos, e não de um carro ou uma casa.

Debrucemo-nos sobre o argumento de que as crianças podem mandar nos pais. Aqui estamos, muito provavelmente, a falar de pais com dificuldade em exercer limites e controlo, acreditando que um “não” pode traumatizar a criança e que todas as suas vontades devem ser satisfeitas. Estas crianças crescem, frequentemente, com maior imaturidade e dificuldade em regular as suas emoções e comportamentos. Empoderadas, autocentradas, com baixa tolerância à frustração e dificuldade em negociar. Que adultos serão amanhã?

Não. Dizer “não” não traumatiza as crianças. Não podemos confundir a responsabilidade parental em exercer controlo, de forma adequada e equilibrada com afeto e sensibilidade, com a ideia totalmente absurda de se ser dono da criança. As crianças têm direitos, consagrados internacionalmente e ratificados por Portugal, que têm de ser respeitados.

Não são direitos que “devem” ser respeitados, mas sim direitos que “têm” de ser respeitados. E entre esses direitos surge o direito à identidade e individualidade, o direito à dignidade e à privacidade. Direitos que se encontram plasmados nos chamados direitos da personalidade, criados após 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Para além destes, ainda a Convenção sobre os Direitos da Criança (adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 de setembro de 1990), que assenta em quatro grandes pilares: a não discriminação, o superior interesse da criança, a sobrevivência e desenvolvimento e o direito em exprimir a sua opinião. Ora, em que medida estes direitos podem alguma vez dar espaço para que alguém (pais ou quem quer que seja) se pronuncie como “dono” da criança?

As crianças não são bens. Não são património. Não são coisas nem objetos. Os direitos dos pais, representantes legais ou quem tem a guarda de facto da criança, não são ilimitados. Há limites.

Vários exemplos ajudam-nos a perceber que o papel dos pais não é gerirem “uma propriedade — filho”. Recordo um menino em quem os pais projetavam os seus sonhos e, por isso, teria de ser músico. Obrigado a estudar e praticar horas a fio. Sem que ninguém lhe tenha alguma vez perguntado se ele gostava de música e se era aquele o caminho que queria seguir.

Não, os pais não são donos dos filhos. Crianças expostas perante toda a sociedade, em momentos de desregulação emocional e comportamental, com uma total invasão da sua intimidade e privacidade, seja na Internet ou na televisão.

Por isso, repito, os pais não são donos dos filhos. São quem deve amar, cuidar, educar, ensinar, orientar, balizar e conter. Criar sentimentos de pertença, de um “nós” familiar, que gere sentimentos de segurança e proteção, ao mesmo tempo que dão espaço para explorar o mundo, crescer e socializar. Um equilíbrio nem sempre fácil de ser conseguido, é certo. Mas possível. 

Rute Agulhas

Psicóloga especialista em Psicologia Clínica e da Saúde, Psicoterapia e Psicologia da Justiça; docente e investigadora no ISCTE-IUL

Fonte: Público

Autonomia (das escolas) rima com descentralização?

Nos finais dos anos 80 (com Roberto Carneiro como ministro da Educação), a palavra autonomia entrou no léxico das escolas, alavancada nos diplomas legais e, quantas vezes, de forma abusiva para abrilhantar certos discursos políticos.

Curiosamente, passados quase dez anos (1998), foi aprovado o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respetivos agrupamentos (Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, com a palavra autonomia a aparecer 47 vezes!) e volvido igual período temporal, novo regime de autonomia entra na esfera educativa (Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, onde a mesma palavra está escrita 58 vezes!), revogando o anterior. Tanta parra e pouca uva!

Adjetivamente, os primeiros contratos de autonomia (22), assinados em 2007, com base em matriz gizada pela tutela, escaparam à negociação, similares no essencial, transformaram-se num acordo unilateral, atendendo à imposição implícita. A estratégia prejudicou substantivamente o conteúdo do documento, pois atribuiu escassas margens de autonomia (ilusória) às escolas, obrigando-as à prestação de contas, submergindo-as em burocracia desmesurada (reuniões, relatórios, preenchimento de plataformas e um tanto mais).

Talvez por isso, decorreram cinco anos (2012/13) até serem celebrados mais 23 contratos de autonomia (CA); em outubro e novembro do ano letivo seguinte, 134 e, em 2014/15, os últimos 30, totalizando, até à data, 212 agrupamentos e escolas não agrupadas contraentes, num universo de 811 unidades orgânicas. Nos últimos três anos não foram celebrados CA e aqueles que existem foram sendo sucessivamente prorrogados, percebendo-se a batata quente que o Ministério da Educação tem em mão.

Na prática, a grande vantagem das escolas que assinaram este documento traduziu-se na afetação de um recurso humano (professor ou técnico). Contudo, que autonomia visionam para as escolas quando se centraliza cada vez mais, não se deposita confiança nos profissionais que as servem, legisla-se por tudo e por nada, e se atribui aos diretores, os rostos das escolas, responsabilidade descomunal e ímpar na administração pública, por sua conta e risco? Nem para formar turmas as escolas têm liberdade! Defendo que em lugar de fixar limite mínimo e máximo de alunos por turma, o Ministério da Educação deveria atribuir um número máximo de turmas a cada escola, por ano de escolaridade, acreditando na competência dos profissionais na composição das mesmas (ao respeitar os perfis e as especificidades dos alunos que as comporão). A gestão de currículo, liberdade de adoção de disciplinas adicionais, processos e metodologias de ensino, gestão e organização escolar, com especial enfoque nas matérias pedagógicas, contratação de docentes para preencher necessidades transitórias e a possibilidade de recondução dos docentes contratados são exemplos de áreas em que deveriam incidir as cláusulas inerentes à autonomia.

Se as escolas forem dotadas, e exercerem, de efetiva autonomia, consubstanciada nos níveis de confiança da tutela, potenciarão a melhoria das aprendizagens e, consequentemente, os saberes integrais adquiridos e os resultados dos alunos, com influência positiva no sucesso pretendido.

Na atual conjuntura, a descentralização gera inseguranças também às escolas, pois tem sido um processo com recuos e avanços, pouco discutido e partilhado, envolto na indefinição sobre as competências que a tutela quer atribuir, e a quem, embora se vislumbre quem serão os grandes beneficiários... Poderão as escolas ter autonomia abaixo de zero?!

As escolas devem ser convidadas a participar neste processo que, julgando-o com características positivas, poderá resultar adverso e hostil se as entidades envolvidas forem desprezadas, retiradas de forma deliberada na decisão da mudança, mormente quando os efeitos incidem na sua esfera de responsabilidade.

Filinto Lima

Professor e diretor; membro da direcção da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas

Fonte: Público

Que Educação para a Infância temos e qual queremos?

A investigação tem confirmado o que há muito se suspeita sobre a importância das aprendizagens nos primeiros anos de vida. Hoje sabemos como a arquitectura cerebral se desenvolve, como se aprende e adquirem competências, e que factores favorecem, ou pelo contrário comprometem, o desenvolvimento.

O maior desenvolvimento sináptico ocorre nos primeiros três anos de vida e os diferentes circuitos cerebrais estabelecem-se de forma sequencial e cumulativa: os mais simples primeiro, os mais complexos mais tarde. Nesta fase, a criança adquire as competências emocionais, sociais, linguísticas, cognitivas e motoras em que se alicerçam as aquisições seguintes. Apesar de ocorrerem em diferentes momentos, porque estão associadas a períodos de maturação e sensibilidade neuronal distintos, estas aquisições estão interligadas. Ilustremos essa relação com um exemplo simples e comum: o sentimento de segurança e a capacidade de regular as próprias emoções dão à criança a confiança de que necessita para explorar o ambiente e interagir com os outros e, assim, levam à aprendizagem.

Sabemos também que o desenvolvimento é altamente sensível à experiência e estimulação ambiental e que esta neuroplasticidade se estende pela vida adulta. O contexto em que a criança se desenvolve, em particular as interacções com os cuidadores e as experiências por estes proporcionadas, moldam o desenvolvimento e a aquisição de novas competências. Por este e outros motivos, que se prendem com as necessidades das famílias e o direito a uma igualdade de oportunidades, os cuidados e educação na infância têm um enorme valor.

Em Portugal, nos últimos 30 anos, demos passos importantes. Criou-se uma rede de estabelecimentos que cuidam e educam as crianças em idade pré-escolar, publicou-se legislação, formaram-se profissionais e definiram-se orientações para a educação pré-escolar. As estatísticas confirmam que o progresso foi considerável. Em 2015, a taxa de pré-escolarização era já de 80% aos três anos, 90% aos quatro e 95% aos cinco. Estamos no bom caminho para o cumprimento da meta de tornar, até 2020, a educação para a infância dos 3-5 universal. Mas ainda temos alguns desafios. Como apontam diversos especialistas, os serviços para crianças dos 0-3 deveriam aliar ao cuidar uma intencionalidade educativa em articulação com o trabalho que se desenvolve nas etapas posteriores; podemos afinar a continuidade entre o pré-escolar e o 1.º ciclo; necessitamos de mecanismos de monitorização da própria acção educativa e de um maior conhecimento dos efeitos de diferentes modelos e práticas pedagógicas.

Debater o verdadeiro impacto da educação dos zero aos seis, ou seja, antes da entrada no ensino obrigatório, as políticas para a infância e as práticas pedagógicas de qualidade, é o objetivo de mais uma EDUTALKs "Educação de Infância: o que temos e o que queremos?”, um evento promovido pelo EDULOG – Think-tank para a Educação da Fundação Belmiro de Azevedo, que se realiza a 20 de março, em Évora.

Isabel Leite

Membro do Conselho Consultivo do EDULOG; professora auxiliar da Universidade de Évora

Fonte: Público

Nova lei do ensino especial só é viável se houver formação de professores

O Conselho das Escolas (CE), órgão que representa os diretores junto do Ministério da Educação, considera que o futuro regime jurídico da educação inclusiva, que irá substituir a legislação sobre necessidades educativas especiais, só poderá assegurar a “defesa dos interesses” dos alunos se for precedido ou acompanhado “de um plano de formação para o pessoal docente e não docente”.

Esta preocupação é expressa num parecer sobre o diploma, aprovado pelo Conselho das Escolas (CE) nesta segunda-feira. (...) o Ministério da Educação referiu que o novo regime, que esteve em discussão pública em setembro de 2017, se encontra ainda “em processo legislativo”, do qual faz parte a recolha de pareceres junto das entidades que, por lei, têm de ser ouvidas neste âmbito, como é o caso do CE.

No seu parecer, o CE justifica a necessidade de um plano de formação pelo facto de o novo regime ir exigir “mais das escolas”, frisando a este respeito que todo o pessoal docente “será chamado à ação”, o que não sucede com a legislação atual. Isto acontece por se propor uma mudança de paradigma na abordagem às dificuldades de aprendizagem, com a qual o CE se revê, e que passa sobretudo por alargar as medidas de apoio à aprendizagem a “todas as crianças e jovens, ao invés da categorização com base nas respectivas necessidades educativas especiais”.

Ou seja, especifica o CE, o novo regime “aplica-se a todas as crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e que, pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a encontrar barreiras que não lhes permitam aceder ao currículo e às aprendizagens”. Existirão três níveis de intervenção, que não são estanques, mas que terão em conta o tipo de dificuldades dos alunos e que nos casos mais graves exigirão uma “maior especialização dos recursos envolvidos”, frisa. É sobretudo nestes casos, para os quais se prevê a aplicação na sala de aula de medidas ditas “adicionais”, que o CE considera ser necessária mais formação.

Com o novo regime, deixará de ser aplicada a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial de Saúde que avalia o grau de incapacidade de uma pessoa, e que é um dos instrumentos fundamentais da lei ainda em vigor. Os alunos tinham que passar por essa avaliação, feita em centros de saúde ou em centros de recursos especializados, para terem acesso às medidas educativas especiais.

Dependência de terceiros

Os diretores sublinham que o fim desta abordagem mais clínica levará a “uma maior responsabilidade das escolas, na medida em que a decisão sobre a elegibilidade das medidas a adotar assentará, sobretudo, em critérios pedagógicos e será tomada pelos respetivos órgãos e estruturas de administração e gestão”.

Apesar deste pressuposto, o CE considera que o articulado do novo regime não garante um nível adequado de autonomia às escolas para o cumprimento desta missão, já que “muitas das medidas e dos recursos a disponibilizar dependerão de vários organismos e entidades exteriores”, de que são exemplo a Administração Educativa, os serviços de emprego e formação profissional e os serviços de segurança social e adesão.

E é esta dependência que justifica o segundo reparo do CE ao novo regime. Mais concretamente, receia que as medidas e recursos dependentes destas entidades exteriores à escola “possam não ser disponibilizadas, de facto, ou não sê-lo em tempo oportuno, sempre em prejuízo dos que deles necessitam”.

Pouco tempo

Como o novo regime serão também criadas nas escolas as chamadas equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva, que contarão em permanência com cinco docentes e um técnico. O CE discorda. E esta é a terceira grande crítica ao diploma: que os professores que vão integrar as estruturas apenas lhes possam dedicar uma parte reduzida do seu horário.

Das 35 horas de horário semanal dos professores, 22 são destinadas a dar aulas (componente letiva), sendo as restantes integradas na componente não letiva, que frequentemente é ocupada por atividades de apoio aos alunos e por reuniões. É deste último bloco que sairão as horas dedicadas às equipas multidisciplinares. 

O Conselho de Escolas diz mesmo que se “nota uma certa incoerência entre a importância que se quer dar a este regime de educação inclusiva e o tempo de que os profissionais, afectos à principal estrutura que o implementará, disporão para o efeito”.

Fonte: Público

“Avaliação Psicológica em Populações Especiais” em Silves

Numa iniciativa promovida pela Câmara Municipal de Silves (CMS), em parceria com a Educarte, o Museu Municipal de Arqueologia de Silves acolherá nos meses de abril e junho um curso de formação centrado na temática da “Avaliação Psicológica em populações especiais”.

A iniciativa desenrola-se em quatro sessões, a realizar nos dias 20 e 21 de abril e 08 e 09 de junho.

Desenvolver a metodologia de avaliação psicológica de crianças e jovens com necessidades especiais específicas é o principal objetivo desta formação dirigida a psicólogos com cédula profissional da Ordem dos Psicólogos Portugueses ou estudantes do mestrado integrado do curso de Psicologia.

Marta Vidal Paula é a formadora deste curso que trabalhará as especificidades na avaliação e instrumentos adequados na avaliação de crianças/jovens, quer sejam invisuais ou com baixa visão, surdos, deficientes motores, espetro do autismo ou com multideficiência.

As inscrições são limitadas a um número mínimo de 20 e máximo de 25 participantes e têm um custo associado de 55 euros, devendo ser efetuadas junto do sector de Psicologia da CMS, localizado na Rua João de Deus, n.º 19-1.º, em Silves (ao lado da Junta de Freguesia) através do preenchimento de formulário próprio disponível no portal do Município de Silves.

Fonts: Região Sul por indicação de Livresco

Alunos que estudaram com tablets tiveram sucesso escolar de quase 100%

"Há alunos que gostam da tecnologia digital para fazer as suas brincadeiras em casa, jogos e tudo o mais. Mas tudo o que tenha que ver com escola..."; "O A., que era uma pessoa que não se interessava nada e, no final, melhorou imenso, fazia tudo e aplicou-se e motivou-se... Este aluno, neste projeto, encaixa muito bem. Eu dei-lhe 5, ele mudou imenso. Mudou da noite para o dia."

Estes depoimentos de professores dos alunos envolvidos no projeto Tablets no Ensino e na Aprendizagem (TEA) espelham, de certa forma, a evolução que esta iniciativa da Fundação Calouste Gulbenkian conheceu ao longo dos dois anos letivos (2014-2015 e 2015-2016) em que foi aplicada. Ou seja, de início, quando um tablet foi entregue a cada aluno de duas turmas de uma escola secundária de Lisboa, a maioria, sobretudo os do ensino básico, revelou uma "atitude positiva face às tecnologias digitais" mas essencialmente para uso pessoal. Com o passar do tempo, os alunos, sobretudo os do ensino secundário, manifestaram uma reação muito positiva à introdução do tablet na aprendizagem, apresentando mesmo uma taxa de sucesso escolar próxima dos 100%.

O resultado da entrada destes aparelhos no dia-a-dia dos alunos e dos professores da Escola Eça de Queirós, nos Olivais Sul, foi ontem revelado com a publicação do livro A Sala de Aula Gulbenkian: Entender o Presente, Preparar o Futuro, de José Luís Ramos e José Moura Carvalho.

"A investigação mostra que os alunos de ambas as turmas que participaram no projeto durante os dois anos, desde o seu início (7.º e 10.º anos) e que transitaram para os anos seguintes (8.º e 11.º anos, respetivamente), foram todos aprovados, à exceção de um aluno, tendo sido calculada uma taxa global, para estes alunos participantes, de sucesso escolar muito próxima dos 100%." Este é um dos resultados da investigação, que envolveu no início do primeiro ano um total de 51 alunos e 18 professores, e no segundo (2015-2016) 44 alunos e 15 professores.

De um modo geral, os professores elogiaram a posse do tablet, no contexto do ensino e da aprendizagem: "Os professores tiveram a perceção de que a abordagem TEA desenvolveu competências do século XXI nos alunos, nomeadamente a aprendizagem independente, pensamento crítico, resolução de problemas do mundo real e reflexão; comunicação e colaboração; criatividade; e literacia digital."

Os professores salientaram que os papéis dos alunos na sala de aula mudaram: "Tornaram-se avaliadores e tutores dos seus pares, formadores de professores, codesigners da sua aprendizagem." Explicam também que a participação nas atividades em sala de aula com uso de tablets tiveram um impacto positivo na motivação dos alunos.

Para quem ensina as vantagem também parecem evidentes: "Os professores perceberam que a abordagem iTEC melhorou a sua competência pedagógica e digital. Os professores afirmaram que utilizavam a tecnologia com mais frequência; a tecnologia foi sistematicamente integrada ao longo do processo de aprendizagem e não apenas reservada para pesquisas ou apresentações; os professores ficaram mais entusiasmados com as suas práticas pedagógicas."

O professor universitário José Luís Ramos, um dos autores do livro, sublinha que se notou uma "maior motivação e uma atitude mais positiva para com a escola e a aprendizagem" entre a maioria dos alunos. Regra geral, diz, os alunos que mais utilizaram os tablets foram também os que mais aprenderam.

José Luís Ramos explica que houve alunos que usaram os aparelhos com muita intensidade para diversão, outros que os usaram pouco, mas de forma eficiente. E conta que alguns utilizaram a tecnologia a seu favor, enquanto outros baixaram as notas: "Sabemos que alguns alunos tiveram alguma dificuldade em gerir o seu tempo."

Fonte: DN

Há vida além da escola

Se há alunos que passam pela escola sem qualquer preocupação, muitas vezes com os pais a serem coniventes na postura de alheamento, também há os que são pressionados desde cedo a terem bons resultados e mesmo a serem os melhores.

Aos 8 anos já tinha explicações. Agora, no 5.º ano, obter nota 5 a todas as disciplinas é o seu principal objetivo. As dores de barriga, o sistema imunológico em baixo e o stress passaram a ser uma constante. As brincadeiras foram substituídas por horas de explicações. “Agora já não está na moda ser rebelde. Temos de ser os melhores.” O desabafo foi feito por uma aluna e retrata o que se passa em muitas escolas de Portugal. A escola é o espelho da sociedade.

Esta pode ser uma verdade La Palisse, mas é uma realidade. A competitividade que se vive na sociedade transpôs os muros dos estabelecimentos de ensino e a luta pela nota mais alta e em mostrar que se é melhor passou também a fazer parte da vida de muitos estudantes.

Desengane-se quem pensa que a exigência que pais, professores e os próprios alunos se obrigam é apenas no ensino secundário, onde cada décima pode fazer a diferença para se entrar no curso pretendido no ensino superior.

A pressão para se ser o melhor começa logo no 1.º ciclo. “Essas problemáticas são muito frequentes na infância e na adolescência. A entrada em qualquer fase de avaliação é potencialmente causadora de ansiedade. Diria, neste caso, ansiedade positiva que muito facilmente se transforma em ansiedade negativa”, afirma Paulo Costa.

O psicólogo especialista em crianças e adolescentes admite que estas situações, se não forem bem geridas, podem levar o jovem ao médico ou até à urgência hospitalar. Falta de apetite ou voracidade alimentar, alteração do padrão do sono, ataques de pânico, ficar demasiado reactivo e entrar em conflito constante com os pais, perturbações emocionais ou até perder a locomoção são algumas das somatizações manifestadas pelos jovens que sucumbem à pressão.

Paulo Costa recorda uma jovem que deixou de andar. Foi ao hospital, realizou vários exames e fisicamente estava tudo bem. “Era ansiedade”. São vários os casos relacionados com a incapacidade de saber gerir a pressão com a escola que chegam às consultas de psicologia.

Perturbação obsessiva ou compulsiva é uma das situações que podem aparecer e que afectam um jovem do secundário, que está a ter acompanhamento psicológico. “Associado a um estilo muito rígido e ao facto de ser muito perfecionista e querer controlar tudo tornou-se obcecado com determinados rituais. Se vai fazer um exame tem de levar as mesmas calças ou os mesmos sapatos que anteriormente lhe deram sorte. O problema é que este tipo de obsessão vai redundar noutro tipo de mecanismos primitivos”, constata.

O seu dia-a-dia começa a ser influenciado por estes rituais. As atividades que possuía foram reduzidas “porque lhe retiram tempo de estudo” e só as faz mantendo o mesmo tipo de rituais. Desta forma, “não está a tirar partido de algo que até é prazeroso”.

A escola é um local para adquirir conhecimento, onde aprender deve ser um prazer e onde cada criança e jovem devem usufruir dos momentos de camaradagem, amizade, convívio e troca de experiências. No entanto, atualmente, isso vive-se pouco, lamenta Cristina Marques. A psicóloga do Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira, critica a competitividade desenfreada dos jovens, que os faz esquecer, por vezes, o seu lado humano, e aproveitar a vida.

“Temos as metas e os rankings, que são a maior anormalidade. O aprender por aprender, para adquirir conhecimento praticamente não existe. Tudo é feito com o objetivo de alcançar as metas. Há a pressão para entrar na universidade e os pais que querem mostrar ao vizinho as notas dos filhos”, adianta Cristina Marques, criticando o facto das notas estarem “hiper mega valorizadas”.

Segundo refere, “nem sempre há a preocupação em olhar e ver se o filho sabe partilhar, se é ‘humano’, se tem amigos, se colabora nas tarefas em casa ou se tem projectos futuros”. “Ele até pode não ter nada disto, mas se tiver 18 e 19, o futuro está garantido.” Os psicólogos constatam que os pais “exercem muita pressão sobre os filhos”, alguns “mesmo sem se aperceberem”.

Cristina Marques revela que há estudantes que “desatam num pranto” quando tiram 17 ou 18 valores. “São as tais metas, a excelência que têm de ter na produção. Não interessa se somos bons ou maus colegas.”

Paulo Costa acrescenta que são jovens “perfecionistas” e que têm pais “que impõem esse tipo de metas ou exigência”. “Isto revela alguém que é até incorrecto na forma de apreciar o seu desempenho e não saberá certamente gerir emoções noutras áreas. Comparativamente com outros alunos que se satisfazem com uma nota mais baixa até é bastante feio”, diz o psicólogo, salientando que por trás destes estudantes estão quase sempre “pais que são muito rígidos, altamente coercivos e a trabalhar para os resultados, o que vai interferir no funcionamento dos miúdos e depois não sabem gerir isso”.

É pela procura incessante do sucesso que excelentes alunos procuram apoio extra. Cristina Santos, explicadora de Físico-Química, admite que a maioria dos estudantes que a procuram são precisamente aqueles que têm notas superiores a 16. “A pressão é grande porque têm de obter médias e os alunos de Ciências são aqueles que maior pressão sofrem. A carga letiva é grande e ainda a reforçam com explicações de Matemática, Físico-Química e Biologia, as disciplinas de exame. Alguns ainda têm também inglês nos institutos de línguas.”

A docente considera que a carga horária é “muito grande” e muitos “não fazem mais nada no seu tempo livre além de estudar”. “É preciso uma maturidade muito grande. Por um lado, os pais fazem com que sejam pequenos mais tempo, protegendo-os, mas, por outro, as notas pressionam-os noutro sentido e são obrigados a crescer à força”, salienta.

Cristina Santos evidencia a diferença que existe entre o ensino básico e o secundário. “Quando chegam ao 10.º ano, os alunos são confrontados com uma maior exigência e não têm hábitos de trabalho. Falta-lhes alguma maturidade, o que leva a que alguns, confrontados com essa discrepância, no primeiro período, mudem de área.”

(Continuacao)

Fonte: Jornal de Leiria por indicacao de Livresco

Vão avançar os Clubes Ciência Viva nas escolas

Os Clubes Ciência Viva vão atuar nas escolas como espaços abertos e dirigidos a toda a comunidade educativa

A Ciência Viva congratula-se com assinou hoje um acordo com o Ministério da Educação para a criação de uma rede nacional de Clubes Ciência Viva na Escola. Esta é uma iniciativa prevista no programa do Governo, onde se anunciava a criação e dinamização destes clubes em todos os agrupamentos de escolas, públicas e privadas, do ensino básico e secundário.

Os Clubes Ciência Viva vão atuar nas escolas como espaços abertos e dirigidos a toda a comunidade educativa, famílias e comunidade local. Esta abertura tem como objectivo facilitar a colaboração das escolas com universidades, institutos politécnicos, laboratórios de investigação e empresas. Pretende-se, deste modo, estimular o entusiasmo dos alunos pela ciência, através do trabalho prático e experimental, apoiado por professores, cientistas e profissionais de ciência e tecnologia.

O protocolo foi assinado na Escola Secundária de Santa Maria Maior, com a presença do Primeiro-Ministro António Costa, numa ação integrada no Roteiro de Inovação-Educação.

Fonte: Boas Notícias por indicação de Livresco

Autistas têm sete vezes mais probabilidades de ser vítimas de bullying

As crianças e jovens com autismo são, entre as pessoas com deficiência, as que maior risco correm de ser vítimas de bullying. Um estudo realizado em Espanha deu um número a esta realidade, que é replicada em muitos outros países: quem tem autismo tem sete vezes mais probabilidades de ser alvo de bullying do que os seus colegas.

O alerta partiu de especialistas nesta área que, nesta sexta-feira, se reuniram no ISCTE-Instituto Universitário de Lisboa para a divulgação de um projeto europeu destinado a prevenir o bullying contra pessoas com necessidades educativas especiais ou deficiência.

Neste universo já de si particularmente vulnerável a ações de bullying, choca o facto de muitas das crianças que são vítimas deste fenómeno “não tenham sequer a possibilidade de transmitir o que lhes acontece e de dar conta dos seus medos” como acontece frequentemente com quem tem autismo, frisou Ana Sezudo, presidente da Associação Portuguesa de Deficientes. 

O bullying é o nome dado a comportamentos ou ações de intimidação ou humilhação entre pares que são intencionais, repetidos ao longo do tempo e nos quais existe um desequilíbrio de poder entre o agressor e a vítima, lembra a investigadora e professora do ISCTE, Susana Fonseca, que representa este instituto no projeto Stop Disabuse, desenvolvido em conjunto com mais quatro parceiros da Irlanda, Itália e Espanha.

As escolas têm sido o terreno de eleição deste fenómeno. “Acontece em todas e com uma frequência quase diária”, refere (...) com base na investigação que tem desenvolvido desde 2001. Mas com a Internet e as redes sociais, este fenómeno “já há muito que ultrapassou os portões das escolas e acontece em qualquer local e a qualquer hora”. É o chamado cyberbullying.

Mais números. Os inquéritos realizados têm mostrado que “um em cada cinco alunos está diretamente envolvido em situações de bullying”, refere Susana Fonseca. Os mesmos inquéritos mostram que entre a população com necessidades educativas especiais ou deficiência a incidência ainda é maior e afeta uma em cada quatro destas pessoas. 

Susana Fonseca esclarece, a este respeito, que “qualquer facto que possa colocar uma pessoa numa situação de vulnerabilidade, perante os outros, pode ser um potencial desencadeador de um caso de bullying”. É o que se passa com as pessoas com deficiência, onde este fenómeno se exerce, “especialmente, através de comentários ou de linguagem de discriminação”.

Não é “uma forma de vida”

Com Carla, uma jovem utente da Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental, as coisas foram mais longe. “Cheguei a ser agredida na sala de aula e o professor não fez nada”, contou na sessão desta sexta-feira. Antes e depois continuou a ser “insultada” pelos colegas, o que a levou a isolar-se cada vez mais: "Estava sempre sozinha."

Mas Carla lembra-se também de outro dia em particular. Estava muito bem arranjada, foi à casa de banho e duas colegas fecharam-na aí, cortaram-lhe o vestido em farrapos com uma tesoura e espalharam todo o conteúdo que trazia na mala. “Várias coisas foram pela sanita abaixo”, pormenoriza.

No projeto europeu de que o ISCTE faz parte assume-se que é preciso aprender com as experiências de pessoas como ela, para as ajudar — e também àqueles que as educam ou trabalham no mesmo local —, a identificar e combater o bullying, o que passa também por adotar ações de proteção face a este comportamento. Por exemplo, não ficar sozinho nos intervalos. 

Irão ser criados materiais interativos, que passarão a estar disponíveis no site www.disabuse.eu com o objetivo de valorizar as pessoas com necessidades educativas especiais ou deficiência e contribuir assim para que ultrapassem aquelas que dizem ser as suas maiores dificuldades.

Mona O’Moore da Universidade de Dublin apresentou-as assim: medo de não ser levado a sério; medo de represálias; sentimento de vergonha (os insultos frequentes levam a que se pense que estes são verdade); normalização do bullying ("é apenas uma forma de vida").

Fonte: Público

Chaves: Ação de formação – Olhar(es) sobre a Alteração ao Diploma Regulador da Educação Especial – Conferir Sentidos às Práticas Inclusivas

O auditório da Escola Dr. Francisco Gonçalves Carneiro, em Chaves, recebe na próxima sexta-feira, dia 16, pelas 16h30, uma palestra sobre a Alteração ao Diploma Regulador da educação Especial.

No passado dia 4 de julho foi colocado em discussão pública o projeto de diploma legal que visa revogar o Decreto-lei n.º 3/2008 (regime de Educação Especial), sendo este novo documento identificado como regime legal de inclusão escolar.

Este documento assenta numa base teórica completamente distinta da anterior, não se limitando a introduzir alterações, antes revogando o regime que vigora atualmente. É um projeto que parte de uma filosofia de inclusão, abrange todos os alunos e não apenas os que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE) de caráter permanente, logo, não se reduz às questões da Educação Especial.

Sendo este um tema que deve interessar toda a comunidade educativa e não só aos professores de Educação Especial, o Departamento de Educação Especial do Agrupamento Dr. António Granjo considerou pertinente a realização de uma palestra onde o referido projeto fosse debatido.

A palestra será conduzida por Filomena Pereira, um dos elementos responsáveis pela elaboração do novo Regime Legal de Inclusão Escolar.

As inscrições devem ser efetuadas até à próxima terça-feira, dia 13 de março.

Mais informações através dos seguintes contactos: mariababo@aeag.pt / crtic@aeag.pt.

Às 21h do mesmo dia, a Escola Dr. António Granjo acolhe uma palestra subordinada à mesma temática intitulada “ Conversas sem tabus”, onde estará também presente Filomena Pereira.

Link para inscrição na ação: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc92WBukmSwlMSwpzpIpvz3UUqAREiH7LwIbVxmAwHNm2EtfA/viewform?c=0&w=1

Fonte: Diário Atual a partir da informação do "Espaço de debate..."