Muito está por fazer nas acessibilidades para pessoas com mobilidade reduzida

Fonte: TVI por indicação de Livresco

"Ladra comigo" ajuda crianças, idosos e pessoas com deficiência

Fonte: RTP por indicação de Livresco

Edifício EDP no Porto com 91% do espaço acessível e inclusivo

A sede da EDP no Porto foi avaliada pela Places4all, obtendo um grau de Acessibilidade Universal de 91%, contribuindo assim para a inclusão das pessoas com deficiência.

A energética nacional passou por um rigoroso processo de avaliação que resultou na atribuição do dístico que classificou as condições de acessibilidade universal do edifício no Porto e que assegura a todos uma igual oportunidade de uso, de uma forma direta, imediata, permanente e o mais autónoma possível.

Através da sua área de Diversidade e Inclusão, a EDP tem vindo a desenvolver iniciativas que visam promover e incorporar uma cultura de diversidade e inclusão, baseada no respeito pelo ser humano, que esteja presente na identidade do grupo e na gestão dos seus colaboradores e que sirva como referência para a atuação interna e externa da organização.

Nesse sentido, e associada à missão da Places4all, a empresa passou por um rigoroso processo de avaliação no seu edifício do Porto.

Podem submeter-se a avaliação os proprietários de espaços abertos ao público ou de empresas que queiram diferenciar-se através das boas práticas em condições de acessibilidade e desenho universal.

O Places4All é um Sistema de Classificação de Acessibilidade Universal em lugares e que visa a recolha, classificação e difusão de informação detalhada das condições de acessibilidade física, sensorial e cognitivo para tomada de decisão, promovendo a capacidade de escolha consciente, e que garantem autonomia, segurança e conforto a todas as pessoas, independentemente das capacidades físicas, sensoriais ou cognitivas.

Fonte: Boas Notícias por indicação de Livresco

Pais pressionam para um diagnóstico de necessidades educativas especiais para os filhos

Segundo um artigo do The Guardian, com o título "Parents pushing for special needs diagnosis for children, survey says", uma pesquisa realizada em Inglaterra revela que alguns pais pressionam no sentido dos seus educandos serem diagnosticados e considerados como alunos com necessidades educativas especiais. Por outro lado, alguns alunos com perfil de necessidades educativas especiais ficam fora dessa modalidade educativa. 

Clicar para ler o texto (em inglês) Parents pushing for special needs diagnosis for children, survey says

Fonte: FB via Paula Costa

Língua Gestual Portuguesa: “É preciso mudar muita coisa”

A Língua Gestual Portuguesa (LGP) foi integrada como disciplina curricular nas Escolas de Referência para surdos em 2008. Aos olhos de formadores, intérpretes e especialistas em LGP o facto constitui uma evolução, mas ainda há um longo caminho a percorrer.

De acordo com o Ministério da Educação (ME), há mais de 500 alunos surdos em Portugal, distribuídos por 17 Escolas de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos (EREBAS) e 16 unidades orgânicas no país. A Língua Gestual Portuguesa é reconhecida oficialmente na Constituição da República Portuguesa desde 1997, mas o seu ensino continua a ser exclusivo para alunos surdos. As crianças ouvintes apenas aprendem LGP em atividades pontuais realizadas nas escolas.

A situação pode mudar. Em outubro do ano passado, o Bloco de Esquerda (BE) apresentou uma proposta de lei que visa a disponibilização do ensino da Língua Gestual Portuguesa aos alunos ouvintes e que esta seja incluída no leque de atividades extracurriculares.

“Não se compreende que os/as alunos/as ouvintes não tenham qualquer possibilidade consistente de aprender uma língua oficial do país, que lhes permite a comunicação com uma comunidade escolar significativa de colegas e amigos/as que todos os dias encontram na escola, com os/as quais interagem, mas com os quais têm profundas dificuldades de comunicação por não conhecerem a LGP”, lê-se no documento apresentado na Assembleia da República. O Ministério da Educação ficou de analisar a proposta.

Sofia Quintas é formadora de Língua Gestual Portuguesa numa das três escolas de referência bilingues existentes no Porto. Trabalha na Escola Básica Augusto Lessa, do Agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade, onde estudam cerca de trinta crianças surdas, com seis intérpretes e oito formadores. Na entrevista com o JPN, foi Fátima Ferreira quem fez a tradução.

Sofia não hesita em concordar com a proposta e nos benefícios que esta poderia proporcionar. “Claro que era ótimo se lhes ensinássemos língua gestual [aos alunos ouvintes], porque mais tarde podia acontecer em qualquer lado cruzarem-se com surdos e, assim, a atitude deles seria diferente, porque já tinham conhecimento da língua gestual”, conta ao JPN.

A formadora destaca a importância desta proposta na promoção da igualdade de oportunidades no contacto entre as crianças surdas e ouvintes e fala da sua própria realidade. “É muito importante sentirmo-nos iguais uns aos outros, é muito importante a igualdade. Eu sou surda, as crianças quando olham se tivessem conhecimento [de LGP], agiriam naturalmente.”

Ao mesmo tempo, e apesar do interesse das crianças, o ensino de LGP a ouvintes pode ser um desafio, pois o trabalho com os alunos não é fácil. “É difícil a comunicação, é tudo muito baseado em imagens, exemplos, tudo o que consigo arranjar, preparar as fichas, preparar jogos de ligação, por exemplo, com um gesto, a palavra, muito vocabulário”, sublinha.

Durante uma visita ao Mosteiro de São Bento da Vitória, Catarina Martins, deputada do BE revelou ao Público a intenção de as propostas apresentadas serem aplicadas já no próximo ano letivo (2017/2018).

Segundo Miguel Augusto Santos, coordenador da Licenciatura em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa da Escola Superior de Educação (ESE) do Porto, a medida é fundamental e já deveria ter sido pensada mais cedo. No entanto, “é preciso mudar muita coisa” antes de começar a ser aplicada. O professor alerta para a necessidade de ter pessoas habilitadas para o ensino da Língua Gestual Portuguesa. “É preciso pensar se as escolas têm os formadores necessários e aí penso que poderá haver um obstáculo que é alguma falta de formadores, de professores de língua gestual nas escolas. Seria necessário recorrer a mais”, sublinha.

Para o coordenador da licenciatura, “a dimensão bilingue só é, de facto, concretizada quando dentro e fora da sala de aula as crianças têm acesso a esse contexto. E, portanto, a formação das crianças ouvintes é fundamental. As pessoas não estão preparadas, não sabem língua gestual e não conseguem comunicar enquanto não houver essa formação.”

“O meu trabalho é igual ao dos docentes”

A criação de um grupo de recrutamento para os professores de Língua Gestual Portuguesa é outra das propostas que os profissionais mais anseiam ver realizada. Atualmente, os formadores de língua gestual são contratados como técnicos especializados e não como professores, algo que pode ser prejudicial tanto para os profissionais como para as crianças.

“Temos um calendário escolar que agenda o início das aulas para meados de setembro e alguns dos atores essenciais para a educação de crianças surdas, nomeadamente o professor de Língua Gestual Portuguesa e o intérprete, são colocados em meados de outubro/novembro. Estamos a falar de um mês, um mês e meio a menos no calendário escolar”, aponta Miguel Augusto Santos.

Os técnicos são contratados “como figuras estranhas”, alguns com contratos que “nem têm duração de um ano, são contratos de nove meses, o que impede ou pelo menos dificulta a elaboração de um programa, de um plano de ação plurianual.”

Sofia Quintas fala da realidade do seu trabalho como sendo “tudo um pouco confuso. Seria positivo se tivéssemos [um grupo de recrutamento], porque nós somos contratados como técnicos, mas fazemos um trabalho exatamente igual aos dos professores diariamente. O meu trabalho é igual ao dos docentes das diferentes disciplinas. Eu preparo as avaliações, preparo as aulas, preparo as atividades, os planos, tudo como outros colegas professores fazem”.

Face a esta realidade, o Ministério da Educação (ME) anunciou na última quinta-feira que “vai avançar com a identificação e definição dos requisitos de habilitação e profissionalização para a docência da Língua Gestual Portuguesa (LGP) nas escolas públicas”. A medida passa pela criação de um grupo de trabalho que pretende estudar “o enquadramento e regime jurídico da habilitação profissional para a docência no ensino obrigatório”.

O grupo de recrutamento para os professores de LGP, acrescenta o ME no comunicado, “não produzirá efeitos antes do ano letivo de 2018/2019, uma vez que o grupo de trabalho pode apresentar o relatório até ao final do próximo ano letivo.

Como funciona a aula de uma turma bilingue?

“A matéria é exatamente a mesma que a das crianças ouvintes”, conta Sofia. Na sala de aula da Escola Básica Augusto Lessa, “está o professor especializado, o professor titular e o professor de língua gestual”, que trabalham em parceria e vão adaptando os conteúdos de acordo com as necessidades dos alunos. “Todos nós vemos quais são as necessidades de cada um, quais são as dificuldades e tentamos ajustar ao perfil de cada um”.

Os alunos têm aulas de português, matemática, estudo do meio e aprendem Língua Gestual Portuguesa como primeira língua, e o português escrito como segunda, “o que não significa que o português seja uma língua menos importante e que não se dê tanta importância ao ensino da mesma. Trabalhamos em igualdade as duas línguas.”, acrescenta a formadora.

Fonte: JPN por indicação de Livresco

Recomendações sobre o Decreto-Lei n.º 3/2008

As recomendações que se julgam fundamentais para a promoção de uma educação mais adequada e eficaz para as crianças e adolescentes com NEE, tendo em conta a remodelação do Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro, devem centrar-se, pelo menos, nos pontos seguintes:

• Uniformizar conceitos que devem fazer parte da própria lei ou de uma subsequente regulamentação (ex.: inclusão, educação especial, necessidades educativas especiais (NEE); conceitos respeitantes às várias categorias que se inserem no espectro das NEE).

• Tornar o DL 3/2008, de 7 de janeiro, simultaneamente mais abrangente (inserindo no seu preceituado todos os tipos de NEE) e mais específico (introduzindo os conceitos referentes a todos os tipos de NEE considerados).

• Excluir do DL 3/2008, de 7 de janeiro, o Artigo 6.º, Ponto 3 (obrigatoriedade de se usar a CIJ-CJ para determinar a elegibilidade de um aluno para os serviços de Educação Especial e consequente elaboração de um programa educativo individual (PEI). Para além de Portugal ser um dos únicos países do mundo a exigir o uso da CIF-CJ em educação, sabe-se que, por não existir um corpo de investigação credível que advogue o seu uso, nem instrumentos de observação/avaliação adequados, uma maioria esmagadora de especialistas defende que a sua utilização em educação é perniciosa, lesiva dos direitos dos alunos com NEE. Sabe-se, também, que a maioria dos professores e outros agentes educativos (psicólogos, terapeutas, …) a usa por obrigação, sem realmente compreenderem o que estão a fazer (colocam as “cruzes” de uma forma absolutamente aleatória/subjetiva).

• Fazer do PEI o documento de trabalho que permita orientar a educação do aluno com NEE (comummente com NEE significativas) para o qual ele foi elaborado, excluindo o currículo específico individual (CEI) como gerador de um programa psicopedagógico. Assim, o PEI deve ser um documento elaborado para responder às características específicas (deve ter em conta as suas capacidades e necessidades em termos académicos e socioemocionais e as características dos ambientes onde interage/Importância da observação e avaliação) de cada aluno com NEE, propondo estratégias de aprendizagem (académicas e socioemocionais) adequadas a essas características, alterações ambientais (destinadas a promover melhores ambientes de aprendizagem para o aluno) e especificando os tipos de serviços que devem ser providenciados (educacionais, psicológicos, terapêuticos, de apoio à família).

• Implementar um processo que leve à adequação de respostas educativas eficazes para os alunos com NEE. Este processo deve ter por base um modelo multinível que enfatize a importância da observação e avaliação do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem, com o fim de se verificar onde se enquadram as suas características dentro do vasto leque de problemáticas que se inserem no espectro das NEE (identificação) e onde se situam as suas capacidades e necessidades, bem como as dos ambientes onde ele interage (conhecimento) para que seja possível a elaboração de intervenções eficazes, sempre num contexto colaborativo entre professores do ensino regular, professores de educação especial, outros profissionais de educação e pais. O Modelo de Atendimento à Diversidade (MAD) pode configurar esse processo uma vez que já possui investigação suficiente que permita que se inicie um projeto piloto a nível nacional.

• Simplificar o processo burocrático. São muitas as exigências burocráticas que para além de roubarem tempo aos professores, tendem a complicar o processo de atendimento aos alunos com NEE. Só o facto da “coordenação do programa educativo individual “ ser da responsabilidade dos educadores ou professores (professores do 1.º ciclo ou diretores de turma) é já de si uma norma que acarreta consigo uma teia complexa de procedimentos (ex.: verificar os procedimentos legais para a elaboração e implementação de um PEI; analisar todo o processo de referenciação e avaliação, incluindo os mais diversos relatórios elaborados por técnicos especializados) para os quais não se sentem preparados, para além de lhes poder criar estados de ansiedade nada condizentes com as boas práticas educacionais. Esta responsabilidade, bem como outro tipo de responsabilidades, deve ser atribuída ao professor de educação especial.

• Reduzir o número de alunos por turma. Um caudal substantivo de investigação aponta para o facto de que quanto maior for o número de alunos por turma, maior é a desmotivação do professor, tendo como consequência um menor sucesso escolar. A investigação diz-nos que muitos professores querem ajudar os alunos em risco que têm nas suas salas de aulas, mas não encontram o tempo necessário para prepararem materiais mais direcionados às suas necessidades. Também, no caso das turmas que têm dois ou mais alunos com NEE, se o número de alunos por turma não for reduzido (for idêntico ao das restantes turmas), então o professor não beneficiará do tempo necessário para a implementação de estratégias de cariz mais diferençado para os alunos que delas necessitem, geralmente alunos com NEE mais significativas. Os constrangimentos são ainda maiores se lhes adicionarmos a necessidade de colaborarem com os professores de educação especial, outros técnicos especializados e pais.

• Repensar a alocação dos recursos humanos para que seja possível otimizar os serviços e apoios para os alunos com NEE. Todos os agrupamentos e escolas, sem exceção, devem ter acesso a recursos humanos especializados quando deles necessitem. Mais, tendo em conta as prevalências que dizem respeito aos alunos que se inserem no espectro das NEE, alguns desses recursos devem fazer parte do quadro dos agrupamentos e escolas (ex.: docentes especializados em áreas de especialização tais como as que dizem respeito aos problemas de aprendizagem e de comportamento e aos problemas de comunicação; psicólogos educacionais; terapeutas da fala). A presente situação, em que os recursos especializados estão divididos entre os que se encontram adstritos a agrupamentos e escolas e os que pertencem aos Centros de Recursos Integrados (CRI), não parece estar a surtir o efeito desejado, deixando muitos alunos com NEE sem os serviços a que têm direito.

• Repensar a formação de educadores e professores (embora se deva ir mais longe, preparando todos os agentes educativos da zona de influência da escola – psicólogos, terapeutas e demais agentes educativos – a ficarem aptos a responder às necessidades dos alunos com NEE), dado que, tendo em conta os princípios que regem o movimento da inclusão, todos eles necessitam de formação específica, seja ela dentro do quadro da formação inicial, da formação especializada, ou da formação contínua. No que respeita à formação especializada, recomenda-se que não só seja avaliada a maioria dos cursos de especialização em educação especial, extinguindo muitos deles e convertendo os restantes consoante as prevalências de alunos com NEE que temos nas nossas escolas, mas também que seja repensado o referencial de domínios adotado pelo Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC), uma vez que esse referencial deixa muitas dúvidas quanto à sua cientificidade e aplicabilidade.

• Considerar a educação e o envolvimento parentais. A Escola deve reconhecer o papel dos pais na educação dos seus filhos, sob pena, se o não fizer, de vir a contribuir para o agravamento dessas necessidades e consequente incremento de resultados negativos que, mais tarde, poderá levá-los ao completo insucesso e/ou abandono escolar. Ainda, o valor do reconhecimento do papel dos pais na educação dos seus filhos, bem como a consciencialização de problemas recorrentes nas interações famílias/profissionais faz com que seja de primordial importância a formação e aquisição de técnicas e estratégias específicas que permitam melhorar significativamente a comunicação e o diálogo entre a escola e a família.

• Repensar o financiamento alocado à educação dos alunos com NEE nas escolas públicas. Para que se possa promover uma educação de qualidade para todos os alunos com NEE, dentro do princípio da igualdade de oportunidades, é necessário que exista um suporte financeiro que garanta essa qualidade.

Numa palavra, a remodelação do Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro, deve, a meu ver, debruçar-se sobre todos estes pontos no sentido de vir a criar ambientes educativos seguros, desafiantes e respeitadores dos direitos das crianças e adolescentes com NEE, tornando-se, assim, no primeiro passo para que se possam eliminar barreiras que constantemente põem em risco o desenvolvimento harmonioso e as aprendizagens dos alunos com NEE.

Luís de Miranda Correia 

Fonte: IPODINE a partir do FB

Disciplina: Yes We Can!

Não devemos sentir incómodo em assumir que temos um problema nas mãos. A indisciplina dentro e fora da escola está a aumentar. Mas há silêncios ensurdecedores. Será a indisciplina tema tabu?

Recentemente, apresentei no “ComRegras” dados preocupantes sobre a indisciplina escolar. A quantidade de participações disciplinares, superando as 11 mil no ano letivo 2015-2016 em apenas 47 agrupamentos, mostra que esta é apenas a ponta do icebergue. Apesar do impacto mediático, as reações oficiais, quer por parte da Tutela, quer por parte dos principais representantes de pais e professores, ficaram-se por silêncios ensurdecedores, ao contrário da comunicação social que fez dos resultados apresentados o tema do dia. Qual o motivo para tamanho silêncio? Será a indisciplina tema tabu? Ou será que escasseiam soluções?

A disciplina não vem com manual de instruções, mas existem caminhos que podem ser percorridos. No meu entender, o que mais me agrada é seguramente o caminho da prática.

Existem escolas que estão organizadas e não esperaram por soluções externas, assumiram a sua realidade, as suas lacunas e fizeram das fraquezas força. “Profissionalizar” o combate à indisciplina escolar tem obrigatoriamente que passar por três fases. Reconhecer, conhecer e intervir!

Reconhecer

Não temos de ter medo, nem sentir incómodo em assumir que temos um problema nas mãos. A indisciplina dentro e fora da escola está a aumentar. Dados da Escola Segura, da violência do namoro, da indisciplina em sala de aula, entre outros, apontam claramente para um agravamento generalizado. Como digo aos meus alunos, não reconhecer que algo está errado é o primeiro passo para ficar tudo como está. É verdade que começo a sentir algumas vibrações de mudança mas, para já, não passam disso mesmo.

Conhecer

Defendo há muito um estudo aprofundado da indisciplina escolar dentro da sala de aula, algo nunca feito a uma escala nacional. Qual a verdadeira dimensão do problema? Quais as tipologias de indisciplina mais regulares? Onde é que ocorrem? Qual a influência das diferentes metodologias de ensino? Existe uma relação efetiva com estatutos socioeconómicos? Pessoalmente, já estou a trabalhar nesse campo e será útil o envolvimento de quem lidera a Educação em Portugal. Mas não basta ficar pelo estudo, é preciso acompanhar a evolução da indisciplina em Portugal, só assim saberemos que o caminho escolhido é o caminho correto e só assim será possível realizar os devidos ajustamentos.

As tutorias com 10 alunos por professor, que substituíram os incompreendidos e desorganizados cursos vocacionais, bem como a redução do número de alunos por turma, não farão milagres. O problema é mais fundo, transversal e está demasiado enraizado para ser resolvido pelos instáveis partidos políticos.

Intervir

Então o que fazer, na prática, sem nos ficarmos por perfis teóricos que, reconhecidamente, não passam de pontos de partida para algo maior? Ficam algumas ideias:

• Criar um sistema de monitorização informática, que recolha os dados disciplinares de todas as escolas portuguesas;
• Atribuir um crédito horário às escolas, especificamente para a abertura de Gabinetes Disciplinares (equipas multidisciplinares), fundamentais para uma política disciplinar de proximidade e consequente prevenção;
• Incluir na formação de base de futuros docentes uma componente teórico-prática de gestão/mediação de conflitos;
• Fornecer ao corpo docente e não docente, atualmente no ativo, formação específica sobre como gerir/mediar situações de indisciplina escolar;
• Dar formação/orientação a Diretores Escolares, a fim de uniformizar critérios disciplinares;
• Desburocratizar o estatuto do aluno, os procedimentos disciplinares são demasiado formais e tornaram a escola numa espécie de “tribunal dos pequeninos”;
• Reduzir a carga letiva dos alunos, otimizar o calendário escolar, os intervalos e a dimensão das turmas;
• Simplificar os percursos alternativos (onde muita da indisciplina se concentra), dando-lhes uma forte componente prática, reduzindo a sua carga letiva e apostando na formação cívica destes alunos;
• Apostar num regime de codocência em turmas de maior insucesso escolar e/ou com problemas comportamentais;
• Reforçar os meios de estruturas colaborativas e técnicos nas escolas (ex: Comissão de Proteção de Crianças e Jovens e psicólogos);
• Ajudar os encarregados de educação a lidar com os filhos que apresentem elevados níveis de indisciplina escolar;
• Responsabilizar de forma efetiva, através de cortes nos apoios sociais ou abonos, em detrimento das multas, os encarregados de educação que não cumpram com as suas obrigações, nomeadamente quando não comparecem à escola.

Muito tem de ser feito, muito terá que mudar. Trabalhemos em conjunto, criando pontes de diálogo entre os diferentes intervenientes sempre cientes que, se não o fizermos, esta e as futuras gerações pagarão bem caro a nossa incompetência, cegueira ideológica e falta de sentido cívico para com aqueles que são realmente importantes para todos nós – os nossos filhos, os nossos alunos.

É possível!

Alexandre Henriques

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Tempo de discutir o futuro da Educação

Está em discussão pública até ao dia 13 de março um documento elaborado por um grupo de trabalho nomeado pelo Ministério da Educação que coloca em discussão quais as competências que queremos que a escola desenvolva nos alunos de hoje. Como é óbvio, um documento desta índole pode e deve ser visto sob diferentes perspetivas e recolher os múltiplos olhares sobre um tema tão fundamental. Gostaria de apresentar muito brevemente o conceito de competência, a lista de competências que o documento enuncia e finalmente uma rápida visão sobre as críticas que têm sido feitas ao documento.

Antes de mais convém clarificar o que significa competência. Ter uma competência significa que se é capaz de mobilizar um determinado conhecimento. E mobilizar tem a ver com usar esse conhecimento de forma adequada, no tempo e no grau que é necessário. A competência não é um mero conhecimento que se tem, que se exibe, mas é, sobretudo, a utilização que se faz deste conhecimento. Daí que é muito importante recolocar o foco nas competências e voltar a pensar que elas constituem um dos grandes objetivos da Educação. Não procurar cabeças cheias de conteúdos, não empolar discursos sobre o conhecimento, mas sobretudo como é que esse conhecimento se mobiliza para nos fazer atuar e entender os contextos de valores, organizativos e culturais e em que estamos.

O documento “Perfil dos alunos à saída da Escolaridade Obrigatória” apresenta dez competências que, tendo recolhido inspiração em documentos de agências internacionais – nomeadamente a OCDE, e a UNESCO – nos apontam os pontos de chegada que gostaríamos que todos os alunos portugueses atingissem no final da sua escolaridade obrigatória de 12 anos. Estas dez competências são: 1. Linguagens e textos que tem a ver com a utilização das várias linguagens de cultura, língua materna, línguas estrangeiras, música, artes, etc; 2, Informação e comunicação que tem a ver com o domínio das tecnologias digitais nas suas vertentes de informação e comunicação; 3. Raciocínio e resolução de problemas como a capacidade de encontrar respostas para situações inusitadas ou que se desconhecem; 4. Pensamento crítico e criativo, entendido como argumentar a partir de diferentes premissas e variáveis assim como aplicar novas ideias e soluções para conteúdos específicos; 5. Relacionamento interpessoal visando uma interação equilibrada e profícua com os outros; 6. Desenvolvimento pessoal e autonomia, uma área que procura a integração de vários domínios do desenvolvimento humano nomeadamente o pensamento, emoções e comportamento num todo coerente e mobilizador; 7. Bem-estar e saúde relacionadas com a qualidade de vida do indivíduo e da comunidade; 8. Sensibilidade estética e artística vista como a capacidade de desfrutar de diferentes e múltiplas realidades culturais; 9. Saber técnico e tecnológico encarado como a capacidade de saber fazer de desenvolver projetos pragmáticos e exequíveis; 10. A consciência e o domínio do Corpo desenvolvendo uma noção positiva com o corpo e com o movimento e sobretudo obter uma familiaridade com a expressão e comunicação através do corpo.

Este conjunto de 10 competências, a ser adotado desencadeia reflexões que podem vir alterar - e muito - o currículo. Cada uma das áreas curriculares ou disciplinas devem-se perguntar o que é que cada uma delas contribui para estas competências. Por exemplo, qual é a contribuição da Matemática para o relacionamento interpessoal, qual será a contribuição do Português para o raciocínio e a resolução de problemas, qual será a contribuição da Educação Física para o pensamento crítico e criativo. Assim, estas competências chamam-nos a atenção que todas as áreas curriculares têm responsabilidades partilhadas no desenvolvimento de todas estas competências.

Têm sido já produzidas críticas ao documento que gostaríamos brevemente de comentar. Antes de mais diz-se que este perfil é utópico (no errado sentido de irrealizável). Para os autores destas críticas estaríamos espartilhados numa escola tradicional, que não satisfaz ninguém, mas que também não é possível modificar. Valha-nos o conhecimento que temos da história da educação para saber que por mais empedernidos que pareçam os sistemas, mais cedo ou mais tarde eles terão que se modificar. Outras críticas situam-se nos antípodas deste perfil afirmando que não há nada de novo. Este documento seria “mais do mesmo” e um mero remendo em tecido já muito puído. Estas críticas têm a saudável ambição de ir mais longe… mas para onde? Não será que um documento ainda mais ousado não descredibilizaria qualquer possibilidade de reforma? Há ainda alguns saudosistas das “metas” e das “capacidades” que são eloquentemente desmentidos pelos textos mais atuais e de melhor qualidade sobre o futuro da Educação. Por fim, existe um conjunto de críticas que é a menos interessante, são as críticas que se dirigem a pessoas, às pessoas que estiveram na elaboração deste trabalho. São críticas avinagradas, ressabiadas, ultrapassadas no seu prazo de va(l)idade e que não contribuem para nada na sua ânsia de provar que tudo está errado.

Precisamos de mudar a nossa escola, a nossa Educação e o nosso sistema educativo. Este perfil é um “pontapé de saída” para a discussão. Mas é também um pontapé nas conceções mais imobilizadas, conservadoras e conformadas com “as coisas como elas (nos parecem) que são”.

Como dissemos antes não temos dúvida que é preciso melhorar o documento; temos aqui uma excelente oportunidade para sugerir, discutir, discordar, acrescentar. É que com este assunto não se brinca: estamos a dizer o que queremos que os nossos alunos e os nossos filhos saibam para cuidar – esperamos que melhor que a nossa geração – do mundo que lhes deixamos.

David Rodrigues

Fonte: Público

Lúcia quer poder escolher a pessoa que vai entrar na sua vida

Lúcia Fisteus tem uma amiga que mora dois andares acima dela no prédio onde vive desde 2015, em Lisboa. É uma senhora mais velha, também sozinha, que a ajuda em caso de emergência, a acompanha ao médico e desce, para a ver, no momento de aquecer a refeição que o apoio domiciliário da Santa Casa da Misericórdia de Lisboa (SCML) entrega às terças e sextas-feiras para toda a semana.

Antes disso, Lúcia pouco comia, a não ser iogurtes. Bebia água com os comprimidos que o psiquiatra lhe receitou para superar um entre os muitos momentos da vida que lhe trouxeram dor. O ex-companheiro, que saiu de casa em novembro passado, cozinhava e dava-lhe “muito apoio”. Juntos iam a concertos ao ar livre, ao cinema, e passeavam na rua de mão dada. “Toda a gente olhava”, diz, rindo. “Tínhamos uma vida social mais agitada do que pessoas normais.” E uma vida conjugal feliz. Lúcia chama “normais” às pessoas (como o ex-companheiro) que não têm uma deficiência como ela. Nasceu com uma paralisia cerebral, resultante do parto, que a deixou sem mexer as pernas.

A amiga do 4.º andar, e outras pessoas, estão lá para o que for preciso. E essa é uma das muitas razões pelas quais não quer deixar esta casa — agora que a Santa Casa lhe propõe uma outra, com uma renda abaixo dos 560 euros (que paga com o apoio de 500 euros que a SCML lhe dá para o efeito). “As pessoas sem deficiência não percebem isto, mas o importante, para nós, é se há condições no prédio, se estamos enquadrados na comunidade e sentimos o apoio por parte dos vizinhos. Para nós, deficientes, não é justificável a questão financeira.”

Pedimos a Lúcia que comentasse as propostas do Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social para as pessoas com deficiência que estão, neste momento, em processo de consulta pública, e que serão posteriormente apresentadas no Parlamento. A saber: a nova Prestação Social para a Inclusão, que prevê o pagamento de uma prestação única para as pessoas que recebem a Pensão Social de Invalidez ou o Subsídio Mensal Vitalício (que serão ambos extintos), e o novo Modelo de Apoio à Vida Independente para Portugal, que irá permitir que quem tem uma incapacidade igual ou acima dos 60% possa ter um assistente pessoal.

Na prática, estes assistentes pessoais servirão para ajudar em atividades da vida diária (higiene, alimentação, deslocações, por exemplo) definidas pela pessoa com deficiência com os Centros de Apoio à Vida Independente (CAVI). Estes assistentes serão pré-selecionados por esses centros, com quem quem celebrarão contratos de trabalho em comissão de serviço, com formação obrigatória. É o que está previsto.

Uma e outra proposta deste Governo — nova prestação e apoio à vida independente — inspiram-se no princípio da cidadania plena. Mas não é assim que Lúcia Fisteus as vê. “A Vida Independente não pode basear-se só num assistente pessoal que dá apoio durante umas horas por dia. Há as pessoas que não têm família e há as pessoas de quem as famílias não querem saber.” Como, diz, é o caso dela.

Além disso, defende que o dinheiro para contratar um assistente seja pago diretamente à pessoa portadora de deficiência, com um sistema de fiscalização. “Defendo o poder de escolha da pessoa que vai entrar na nossa vida, na nossa intimidade, muito mais do que a nossa melhor amiga entraria.”

“Uma pessoa imposta”

O certo, prossegue, “seria termos o direito de escolher, contratar e despedir”, se necessário. “Temos de ter empatia com a pessoa que, em muitos casos, vai dar banho, vestir, vai ser as nossas pernas e os nossos braços. Não pode ser uma pessoa imposta”, afirma. Ora, continua, “o que estão a propor é que sejam os CAVI, que são instituições particulares de solidariedade social (IPSS) a poder candidatar-se” para gerir estes processos. E defende: “Deviam dar a mesma oportunidade às associações, mesmo não sendo IPSS, porque o sistema burocrático para criar uma IPSS é tão complexo que só as que já existem vão acabar por concorrer a esses fundos. E a grande maioria não tem pessoas com deficiência nos seus órgãos de direcção, não tem sensibilidade para os problemas porque não os vivem na pele.”

Mas Lúcia aponta outras falhas ao modelo que está em discussão pública: oito horas de assistência pessoal (o máximo previsto) não vão resolver o problema das pessoas que estão completamente sozinhas. E lembra que viver com dignidade uma cidadania plena passa também pelo direito a não ser institucionalizado.

Com os 325,58 euros que atualmente recebe de pensão mensal, Lúcia Fisteus paga água, eletricidade, telefone, Internet e luz, transportes e despesas do dia, que antes de receber o apoio da SCML incluíam também a alimentação.

Passou a ter esse apoio de alimentação diária desde que ficou sozinha e sem vontade de cozinhar só para si. Foi ficando fraca, com hipoglicemia (baixa concentração de açúcar no sangue), esteve internada, e agora, ao lado da cama, tem um sistema de tele-assistência com um botão — e ligação aos bombeiros — para pressionar sempre que sente que vai desmaiar. Aconteceu várias vezes.

Prestação baixa

Para ficar na casa onde vive — com um elevador suficientemente espaçoso para a sua cadeira elétrica e portas largas para circular facilmente entre divisões, além de ter vizinhos que são como uma família — pretende arrendar os dois quartos livres. Diz que não quer ter de depender de nenhum tipo de apoio financeiro.

Sobre a nova Prestação Social para a Inclusão (que prevê o pagamento de uma prestação única para as pessoas que recebem a pensão social de invalidez ou o subsídio mensal vitalício, representando um ligeiro aumento dos valores atuais, e dá a possibilidade a quem trabalha de acumular a prestação com o rendimento desse trabalho, desde que o valor não exceda os 607 euros mensais) Lúcia também tem críticas a fazer: “A prestação única prevê que uma pessoa com incapacidade igual ou superior a 80% receba 260 euros de valor-base, ao qual acrescem os 91,51 euros do complemento de dependência e, se houver o aumento previsto, para 2018, de 71,59 euros mensais. Assim, essa pessoa recebe 423 euros mensais, ficando ainda a faltar 134 euros para atingir o salário mínimo nacional”, explica.

Ou seja, acusa, o Governo, que define um salário mínimo de 557 euros mensais para as pessoas viverem com dignidade, propõe que as pessoas com deficiência vivam sem dignidade.

Num dos momentos mais difíceis, quando fugiu da casa da mãe e foi morar para Lisboa, Lúcia Fisteus participou num programa da RTP. “Apareceram mil soluções” de pessoas que a tinham visto no programa. Um senhor iria ensiná-la a cantar para depois andar com ela a pedir dinheiro na rua. “Mas nenhuma se concretizou”, ao contrário das soluções que a comunidade e os amigos lhe garantiram na infância.

Na escola, pouco distinguia Lúcia dos seus colegas, a não ser o autocarro adaptado que a transportava. A partir do 9.º ano, passaram a ser os bombeiros da Junta de Freguesia de Lourosa, concelho de Santa Maria da Feira, onde era a casa dos avós, que a levavam para as aulas. Todos ajudavam e os professores facilitavam. “Os meus amigos levavam-me para todo o lado. Ia a festas, divertia-me e apanhei bebedeiras como qualquer adolescente”, recorda.

As gargalhadas que solta escondem um passado de maus tratos pela mãe e a frustração provocada pelo fosso entre aquilo que deseja para si hoje — viver com a dignidade uma vida independente, comprar casa, trabalhar e constituir família — e a realidade onde todos os dias acorda e na qual a caridade se sobrepõe à igualdade.

Fonte: Público

Modelo de vida independente em discussão é “limitado” e “incompleto”

Se alguém precisa de um assistente pessoal para responder às suas necessidades, não será com 40 horas semanais que as coisas vão ficar solucionadas.” A afirmação é da presidente da Associação Portuguesa de Deficientes, Ana Sezudo, e sintetiza a principal crítica das associações que representam as pessoas com deficiência à proposta de Modelo de Apoio à Vida Independente (MAVI) apresentada pelo Governo.

O apoio por assistentes pessoais às pessoas com deficiência está limitado a um máximo de oito horas diárias. Por isso, apesar de representar um avanço nas políticas de apoio, o projeto que está em discussão pública até, pelo menos, à próxima segunda-feira é “limitado” e “incompleto”, afirma Ana Sezudo.

Contactado (...), o Ministério da Segurança Social faz saber que o prazo para a discussão pública pode vir a ser prolongado.

A proposta, que deve vigorar na base de projetos-piloto até 2020, estabelece um máximo de 40 horas semanais de apoio por pessoa, divididos em períodos de uma a oito horas diárias. “O apoio à vida independente não se enquadra em frações de tempo”, diz o presidente da Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes, José Reis.

Há outros problemas apontados pelas organizações que representam as pessoas com deficiência e por especialistas, ainda que todos os contactados (...) elogiem o passo que está a ser agora dado. “Este modelo representa um avanço significativo nas políticas de deficiência em Portugal”, defende o investigador do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, Fernando Fontes.

O modelo está, contudo, “incompleto” para Ana Sezudo. O projeto centra-se na disponibilização de uma pessoa que presta assistência pessoal para atividades diárias a quem tem uma deficiência. “Essa é apenas uma das componentes da vida independente. Ainda falta aqui muita coisa”, justifica a dirigente, dando o exemplo da acessibilidade, um entrave à autonomia das pessoas com deficiência: “Não é um assistente pessoal que vai ajudar a transpor um lanço de escadas.”

Uma lógica de dependência

A coordenadora do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos, Paula Costa Pinto, encontra outras “lacunas” na proposta do Governo. Desde logo, o facto de serem usadas definições médicas de deficiência (grau de incapacidade igual ou superior a 60%) para estabelecer quem tem direito ou não ao apoio de assistentes pessoais. “É contraditório com o modelo de vida independente que está estabelecido internacionalmente”, defende.

“Há problemas neste documento que urge alterar de forma a não desvirtuar os princípios e a filosofia da vida independente”, concorda o sociólogo Fernando Fontes.

Para este especialista, a proposta atualmente em discussão mantém “uma lógica de dependência face aos serviços”, uma vez que o plano individualizado de assistência pessoal não é definido apenas pela pessoa com deficiência, mas por esta juntamente com uma IPSS, ao mesmo tempo que a seleção do assistente pessoal é feita a partir de uma bolsa disponível, condicionando a liberdade de escolha do assistente.

Outra das preocupações partilhadas pelas associações e especialistas é o facto de o financiamento dos projetos-pilotos ser assegurado por fundos comunitários do programa Portugal 2020. Estima-se que seja possível o acesso a cerca de 15 milhões de euros de dinheiro europeu. A estimativa do Ministério da Solidariedade e Segurança Social é que 200 pessoas possam ser abrangidas pela experiência nos próximos três anos, um número considerado insuficiente pelos organismos do setor.

Também em discussão pública, mas até pelo menos 17 de março, está a criação da Prestação Social para a Inclusão, um novo apoio do Estado às pessoas com deficiência que tem um valor-base de 260 euros mensais. O Orçamento do Estado deste ano prevê um acréscimo de despesa de 60 milhões de euros para a execução da primeira fase deste apoio, que o Governo antevê que possa abranger cerca de 120 mil pessoas.

A medida é “positiva”, diz Ana Sezudo, que nota, contudo, que esta só estará a funcionar em definitivo dentro de dois anos. Só nessa altura estarão disponíveis os complementos para pessoas com carência económica e uma majoração destinada a apoiar “encargos específicos efetivamente comprovados”. “É demasiado tempo para fazer uma transformação no sistema”, avalia Paula Campos Pinto, do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos.

O debate prossegue. Quem quiser participar pode aceder às propostas no site do Instituto Nacional para a Reabilitação e enviar os seus comentários para PSI.consulta.publica@mtsss.gov.pt e MAVI.consulta.publica@mtsss.gov.pt.

Fonte: Público