sábado, 30 de novembro de 2013

CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA NA CATÓLICA BRAGA

A Faculdade de Filosofia e a Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Católica Portuguesa organizam o Congresso Internacional de Psicologia “Novos Desafios, Novas Competências”, que decorre entre os próximos dias 5 e 7 de dezembro, na Aula Magna da Faculdade de Filosofia.

Este Congresso centra-se na necessidade de atualizar e desenvolver as competências dos Psicólogos nas áreas da Saúde, Educação, Família e Intervenção Comunitária e, com base na necessidade de se discutirem os avanços teóricos e divulgar os resultados de investigações e práticas empiricamente validadas, pretende-se também reforçar a importância do aperfeiçoamento contínuo das práticas profissionais, para uma intervenção de qualidade.

No sentido de concretizar este objetivo, o evento conta com a presença de especialistas de renome internacional, como Froma Walsh (Chicago University), Alexandre Castro Caldas (UCP), Ferran Casas (Universidad de Girona) e Susan Michie (University College of London), que apresentarão as suas reflexões e orientarão workshops no âmbito das suas linhas de investigação/intervenção.

In: Local.pt por indicação de Livresco

Pra diminuir violência, escola demite seguranças e contrata professores de arte

“O que fazer para controlar um crescente aumento da violência dentro das salas de aula – contratar seguranças? Expulsar alunos? Solicitar uma assessoria da polícia na região? O diretor de uma escola pública de ensino médio de Boston, nos Estados Unidos, resolveu tomar uma decisão que para muita gente pareceu loucura.
A escola Orchard Gardens foi considerada uma das cinco piores do estado americano de Massachusetts. Eles chegaram ao ponto de proibir que os alunos levassem mochilas por medo deles trazerem armas escondidas.
Eis que, em 2010, a escola entrou para o programa Turnaround Schools, uma iniciativa do Governo Federal para recuperar instituições em dificuldade. O diretor Andrew Bott foi contratado e uma das suas primeiras ações foi muito corajosa: ele demitiu grande parte dos funcionários de segurança e, com o dinheiro, reinvestiu na contratação de professores de arte.(…) Além das matérias obrigatórias, os cerca de 800 estudantes passaram a ter aulas de teatro, música, dança e artes plásticas.
O resultado veio rápido – depois de um período de 2 anos, a escola saiu do ranking das piores instituições de ensino público do estado para se colocar entre as melhores.(…)
O vídeo abaixo conta a história dessa incrível reviravolta, que nos prova que no quesito educação, nenhum caso é perdido”

Veja a notícia completa aqui 

Veja o vídeo aqui

In: Vox Nostra por indicação de Livresco

Dia Internacional da Pessoa com Deficiência assinalado em Faro com «flash-mob» e espetáculo de dança

Um grupo de 21 jovens com deficiência da Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral (APPC) de Faro e de outras instituições algarvias vão participar, até segunda-feira, num conjunto de atividades ligadas à área da dança, música e movimento. 

O projeto «Ritmo para Todos – O Desafio» arranca hoje, sexta-feira, em Faro, com a receção aos participantes, que durante três dias irão frequentar treinos e workshops de dança oriental, africana, contemporânea, salsa/ kizomba e hip-hop, orientados por cinco professores, do Algarve, Porto e Lisboa. 
No domingo, 1 de dezembro, às 21:00 horas, está prevista a realização de um «flash-mob», na discoteca Twice, em Faro. 
O espetáculo final está marcado para segunda-feira, 2, às 21:00, no auditório da delegação de Faro do Instituto Português do Desporto e Juventude. 
O projeto «Ritmo para Todos – O Desafio», promovido pela APPC/Faro e cofinanciado pelo Instituto Nacional para a Reabilitação (INR), envolve ainda oito colaboradores da APPC/Faro, num total de 34 pessoas, com e sem deficiência. 
Decorrendo no âmbito do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, o projeto irá desenvolver-se “num ambiente de partilha e aprendizagem, na expectativa de contribuir para a inclusão das pessoas com deficiência e seu enriquecimento pessoal”.
In: Diário Online por indicação de Licresco


sexta-feira, 29 de novembro de 2013

Crato quer mudar cursos de professores em sete meses

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) apresentou às universidades e politécnicos um projeto-lei que implica alterar todos os cursos de Educação, que formam os futuros professores, a tempo das candidaturas ao Superior de julho do próximo ano.
Só na rede pública, estão em causa seis dezenas de cursos, para mais de 1200 estudantes. Mas a equipa de Nuno Crato já nem admite autorizar as atuais ofertas a abrirem vagas no próximo ano letivo.
No artigo 31.º do "Projeto de decreto-lei que procede à revisão do regime jurídico da habilitação profissional para a docência", ao qual o DN teve acesso, é especificado que "a partir do ano letivo de 2014-2015, inclusive, só podem ter lugar novas admissões de estudantes em ciclos de estudos conferentes de habilitação para a docência quando estes sejam organizados nos termos do presente diploma". Ou seja: ou as instituições reformulam as suas ofertas em tempo recorde, num processo que implica a sujeição destes novos cursos à Agência de Acreditação e Avaliação do Ensino Superior (A3ES), ou têm as vagas destes cursos suspensas.
Uma "proposta" que surpreendeu as Escolas superiores de Educação. "Está tudo perplexo", disse (...) João Pedro da Ponte, presidente do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
In: DN

«Piercing» na língua é esperança para tetraplégicos

Uma equipa de cientistas do Instituto de Tecnologia da Geórgia, nos Estados Unidos, criou um «piercing» corporal magnético que permite controlar cadeiras de rodas e computadores através de um movimento com a língua. Os investigadores acreditam que a nova técnica pode transformar a maneira como as pessoas interagem com o mundo depois da paralisia, noticia a BBC.

Os tetraplégicos já possuíam diversas opções hoje em dia, inclusive a tecnologia «inspire e expire», utlizada pelo ator norte-americano Christopher Reeve antes de ter falecido em 2004, na qual a cadeira de rodas é manobrada pelo ato de se respirar dentro de um tubo. Mas Maysam Ghovanloo, professor assistente de engenharia de computadores no Instituto de Tecnologia da Geórgia, queria criar uma tecnologia que fosse mais agradável esteticamente, sem tubos a obscurecer o rosto, e mais intuitiva para os utilizadores, que proporcionasse melhor controlo e maior flexibilidade.

Depois de ter trabalhado durante mais ou menos cinco anos no sistema de controlo de cadeiras de rodas pela língua, Ghovanloo realizou os testes clínicos em conjunto com a Northwestern, o Instituto de Reabilitação de Chicago e o Centro Shepherd, em Atlanta. Os resultados aparecem agora publicados no jornal «Science Translational Medicine».

Para conduzir a cadeira de rodas, o paciente tem que usar um capacete com sensores que captam o sinal magnético do «piercing». Mover a língua para o canto superior esquerdo da boca, por exemplo, faz com que a cadeira se mova para a frente. Um toque em cada dente, outro exemplo, pode sinalizar um tipo diferente de comando, de ligar a televisão, atender o telefone ou abrir a porta.

Em declarações à BBC, Maysam Ghovanloo explica que decidiu usar a língua porque queria tirar vantagem de algumas das funções ainda existentes em pacientes severamente deficientes. 

«A língua não se cansa com facilidade e geralmente não é afetada por uma lesão na espinhal medula porque está diretamente ligada ao cérebro através de um nervo craniano», explica.

In TVI 24, com vídeo, por indicação de Livresco.

Cegos já podem andar de bicicleta

Um professor de Educação Especial da escola secundária de Olhão criou uma bicicleta para cegos. O velocípede está equipado com sensores que indicam a presença de obstáculos e permitem que alunos com visibilidade reduzida possam fazer algo tão normal...como andar de bicicleta. 

A ideia de bicicleta adaptada partiu de Luís Miguel Gomes. Com a ajuda de um engenheiro, o professor pediu apoio à Associação de Municípios do Algarve e criou uma bicicleta que, além de ser uma ferramenta pedagógica, é sobretudo um impulso para a autoestima.

A bicicleta está a ser utilizada por uma aluna da escola, Filipa Bernardes. A jovem, de 19 anos, sofre de grandes limitações visuais e não esconde o entusiasmo de estar a pedalar pela primeira vez.

O entusiasmo estende-se aos colegas de Filipa. Durante as aulas de Educação Física, também eles fazem exercícios que lhes permitem conhecer uma outra realidade.

Esta bicicleta está também ao dispor da ACAPO e é a segunda construída por Luís Miguel Gomes. A primeira está a ser utilizada por outro aluno, em Portimão, e a ideia é que o equipamento possa ser usado em várias escolas do Algarve.

Com vídeo.
In: TVI 24

Seminário "Novos modelos e práticas de inclusão das Pessoas com Deficiências e Incapacidades"

O CEFPI – Centro de Educação e Formação Profissional Integrada é um centro de gestão participada, resultante de um protocolo entre o IEFP – Instituto de Emprego e Formação Profissional e o MADI – Movimento de Apoio ao Diminuído Intelectual, que desde 1981 promove respostas no âmbito da formação e emprego de pessoas com necessidades especiais, provenientes de toda a zona norte.
Ao longo da sua existência tem contribuído para a melhoria da qualidade de vida e integração socioprofissional do seu público, interagindo com as famílias, o tecido empresarial e a comunidade.

Programa

Inscrições On-line
Mais informações aqui

É A ISTO QUE SE CHAMA DEMOCRATOCRACIA?

Na educação vivemos um momento singular: ninguém sabe o que faz, porque o faz e, mesmo, se o faz. Se exceptuarmos os docentes, que continuam a exercer, diariamente, com sentido de profissionalidade a sua actividade (apesar de tratados como pessoal indiferenciado, desqualificado e descartável) todos os restantes responsáveis do Ministério da Educação (ME) agem com uma indigência quase malévola, raramente prevendo (à excepção das de carácter financeiro) as consequências pessoais, familiares, materiais, técnicas e organizacionais, do impacto de grande parte das suas medidas aprovadas “à la carte”.

Os últimos meses têm sido, como diria o nosso povo, “um fartar, vilanagem”. Basta considerar os títulos das primeiras páginas dos jornais: “Ministério quer ver professores a comprar escolas”; “Ministério tem milhões para despedir professores”; Ministério tem milhões para o ensino privado”. “Quem quiser educação de qualidade, que a pague”; “A inclusão regressa ao passado”; “Professores contratados têm que pagar a sua própria avaliação”.

Vale a pena citar mais?

No actual contexto, não é possível vislumbrar uma medida preditiva do comportamento do ministro, ou de um qualquer dos seus secretários de Estado, talvez porque deve haver algum efeito de indução ao “chip” cerebral, quando entram, pela primeira vez, num qualquer elevador da 5 de Outubro.

O que afirmavam antes de entrarem para o governo, já não é palavra que se cite, ou aceite, como vinda de gente coerente e fiável.

Hoje, todos eles agem nos antípodas. Mais parecem personagens erráticas de um qualquer enredo dos antigos teatros de revista em que, de uma semana para a outra, se mudava a narrativa, os cenários e os diálogos, mas os personagens permaneciam, sempre os mesmos.

A generalidade dos professores contratados foi formada em instituições de ensino superior, avaliadas a acreditadas pelo próprio Estado? Tiveram estágios profissionalizantes, tutelados por professores seniores, que assistiram às suas aulas e avaliaram e classificaram a sua actuação? A maioria deles serviu (e bem) o sistema durante décadas?

Para o ME, nada disso interessa, porque o ministério entende que toda a profissionalidade docente se reduz a uma meia dúzia de conhecimentos teoréticos e pode ser avaliada, através de uma simples prova, corrigida, avaliada e classificada, por outros docentes, os quais nem foram preparados para isso.

Se essa prova foi construída, ou não, para ter um efeito de descriminação negativa, o que interessa ao mundo? Se a malfadada prova foi, ou não,

estatisticamente validada, que importância tem isso para a ciência e a fidelidade dos seus resultados? Nada, mesmo nada interessa, desde que Nuno, o Incrato, e os seus secretários de Estado metam uns tostões a mais na caixa de esmolas do Orçamento.

E, pasme-se! As instituições de ensino superior que ainda formam docentes, face a todo este cenário, remetem-se a um silêncio que as envergonha, perante tamanho atestado de suspeita incompetência que o ME lhes pretende passar!

Admiro, também, que, até hoje, ninguém se tenha dado ao trabalho de coligir o que pensavam, ministro e alguns dos seus secretários de Estado, sobre estas matérias, meses antes de subirem as escadas do poder.

Que percurso científico e académico permite, a alguns deles, a insistência no disparate constante, tão nítido no nervosismo com que, publicamente, anunciam cada nova medida a implementar, e a acrescentar ao rol do vai vem de decisões inconsequentes, mas todas elas com um objectivo certeiro: o de promover a total desarticulação organizacional da Escola Pública que tínhamos - fiável e confiável - como o provaram centenas de estudos científicos, efectuados na última década.

Diariamente lançam-se para as escolas instruções aleatórias, descoordenadas, que uma boa parte dos responsáveis regionais e locais não sabe como interpretar e aplicar. Num dia avançam-se, impensadamente, mil passos, para, no dia seguinte, se regredirem dois mil: e, em ambas as situações, sem qualquer esclarecimento convincente, do porquê do fazer e do desfazer.

Nos pais, nos alunos, nos docentes, no pessoal não docente, no conjunto da comunidade educativa, cresce a incredulidade. Ninguém dá a cara por ninguém. É o reino do “Deus dará”, do desencanto, das rotinas, do tempo preenchido em deslocações, em reuniões, em burocracias redundantes, em incongruências organizacionais e, sobretudo, na produção de muito estímulo à resiliência.

Como qualquer mortal sabe, estas situações ajudam em tudo, menos à promoção da qualidade do ensino que devíamos estar a proporcionar aos nossos alunos e, logo, ao futuro do nosso país.

Na Europa, Portugal introduziu, hoje, um fenómeno invulgar e inimaginável há meia dúzia de anos atrás: os milhares de professores que ficaram desempregados e foram obrigados a emigrar ou a mudar de profissão, constituem o maior desperdício de formação e de qualificação (e aí também estamos a falar de gasto verbas, de tempo perdido, de estruturas malbaratadas…) a que a Europa jamais assistiu, em qualquer outra profissão.

Um dia, estes (des)governantes deverão prestar contas pelo que fizeram à Escola Pública portuguesa, que com tanto custo foi erguida sobre os escombros do salazarismo. Que o tempo seja curto e o juízo justo.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt
Texto recebido via correio eletrónico

quinta-feira, 28 de novembro de 2013

Pragmáticos e idealistas…

Estou a chegar de um congresso organizado pelo Conselho da Europa em que se falou de “Inclusão total para os alunos com NEE” (em francês “Pleine Inclusion” e em Inglês “Full Inclusion”). Este congresso, no qual fiz uma conferência foi, de certa forma, o lançamento oficial de um documento / recomendação que foi aprovado pelo Conselho de Ministros do Conselho Europeu a 16 de outubro e mais tarde aprovado no Conselho da Europa sobre este tema. Tive também a oportunidade de participar no grupo de peritos que sugeriu ao Conselho de Ministros o texto que foi aprovado. Quem estiver interessado em consultar o texto desta recomendação que o Conselho de Ministros do Conselho Europeu faz a todos os 47 estados membros pode consultá-lo em: 
https://wcd.coe.int/ ViewDoc.jsp?Ref=CM/Rec(2013) 2&Language=lanEnglish&Ver=ori ginal&BackColorInternet=C3C3C 3&BackColorIntranet=EDB021& BackColorLogged=F5D383 

Esta recomendação aos estados membros do Conselho da Europa – no qual obviamente se inclui Portugal – é bastante clara sobre o reconhecimento do direito dos alunos com deficiência a uma educação inclusiva. Direito é certamente uma das palavras mais fortes e mais fundamentais do documento. Os países que até agora estiveram mais distantes da adoção de políticas de inclusão, procuram lá chegar através de uma via digamos “jurídica”. A lógica é boa de ver: se reconhecermos os direitos da criança a uma escola inclusiva, logo, ela mais cedo ou mais tarde, virá… 

A lógica é esta mas as práticas são bem distintas. Por exemplo: países ricos e prósperos como a Bélgica – tanto a comunidade flamenga com a francesa – continuam a defrontar-se com grandes barreiras jurídicas à inclusão: na Flandres acaba de ser publicada uma lei favorável à Inclusão mas que diz também que só se pode consumar a inclusão se a criança for capaz de seguir o currículo da escola (!!!). Parece muito irónico, não é? É como se disséssemos que as mulheres podem ter os mesmos direitos dos homens se… forem homens… 

Uma outra questão é a dos meios que se colocam à disposição para que a inclusão se possa desenvolver. As queixas dos países que pertencem ao clube dos mais ricos do mundo são inumeráveis: não há possibilidade de melhorar o orçamento para a Inclusão. Mas vamos ver: se queremos assegurar os direitos mas não organizamos as escolas nem os recursos para isso, para que servem estas boas intenções (Aquelas de que o Inferno está cheio…)? 

Lembro a propósito que as pessoas que defendem a inclusão são frequentemente chamadas de “idealistas” e “utópicas”. Eu acho um elogio e sempre agradecerei que me chamem “idealista”. É que os “pragmáticos”, aqueles que parecem estar do lado certo e afirmativo das reformas, ao primeiro constrangimento financeiro, atiram os direitos para o dia de “São Nunca”, e “pragmaticamente” acalentam os valores que levam à segregação, à separação e à exclusão social. 
“Idealista” eu? Obrigado! Com certeza e com muitíssimo gosto!

David Rodrigues
Professor Universitário
Presidente da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Edução Especial
In: Editorial da newsletter n.º 66

Constituição do Núcleo para a Língua Gestual Portuguesa

Pelo Despacho n.º 15586/2013, o Gabinete do Secretário de Estado da Solidariedade e da Segurança Social constituí o Núcleo para a Língua Gestual Portuguesa.
O Núcleo para a Língua Gestual Portuguesa funciona no âmbito da estrutura do Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR,I.P.), e prossegue os seguintes objetivos:
a) Garantir a obtenção de padrões elevados de qualidade quanto à conceção, uso, aplicação, modalidades de produção e ensino da Língua Gestual Portuguesa;
b) Promover a divulgação e o ensino da Língua Gestual Portuguesa.
O Núcleo para a Língua Gestual Portuguesa é constituído pelos seguintes membros:
a) Um representante designado pelo presidente do Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P., que coordena;
b) Dois representantes designados pela Federação Portuguesa das Associações de Surdos;
c) Um representante designado pelas organizações não governamentais representativas da área dos Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa;
d) Um representante designado pelas organizações não governamentais representativas dos Formadores e Docentes Surdos;
e) Duas individualidades de reconhecido mérito com competência técnico-científica em qualquer das áreas ligadas à Língua Gestual.

quarta-feira, 27 de novembro de 2013

Nova esperança para autistas em Portugal - Repórter TVI: «Despertares» - reportagem de Ana Leal

Há uma nova esperança para os autistas em Portugal. Não é uma cura, mas uma terapia que regista níveis de sucesso surpreendentes.


Esta reportagem centra-se essencialmente nos apoios e nos seus benefícios para as crianças com autismo. Aparentemente, é um método eficaz mas, infelizmente, apenas acessível a famílias com uma situação socioeconómica favorável e ou com outros apoios de retaguarda. Perante os resultados, aparentemente surpreendentes, não compete ao sistema educativo criar condições que permitam, se assim se justificar, a sua generalização? 

Reflexão outonal sobre o ensino ou o valor da autenticidade

(...)
Mas o certo é que um cientista com boa formação e com estas concepções de ruptura não pode ser ministro de um governo destes, numa Europa destas, que procura exclusivamente formas de economizar (que não é o mesmo que produzir riqueza, pois o “negócio” não pode existir sem o “ócio”, ou seja, sem a cultura). Deste modo, acabou por contrariar uma autêntica política de educação e de ciência, pois não o é o que se passa nas nossas escolas, do pré-escolar ao ensino superior, apesar do esforço individual de alguns dos seus educadores e professores: falta de docentes [de educação] especial, de psicólogos e de assistentes sociais, fundamentais na lógica de uma educação inclusiva e em meios sociais cada vez mais desestruturados; professores com centenas de alunos, acumulando aulas sobre aulas; mega-agrupamentos que transformam os professores em “docentes-turbo”, sem qualquer vantagem financeira (ao contrário do que sucedeu antigamente na universidade), percorrendo quilómetros a suas próprias expensas para conseguirem dar as suas aulas em várias escolas; secundarização do ensino de adultos que, apesar dos seus defeitos (a corrigir), tinha as suas virtualidades; aumento da burocracia a todos os níveis de ensino; requintados métodos para ir matando a “escola pública”, que alguns dizem ser um chavão, apenas com o objectivo de esconderem finalidades da política liberal: enfraquecer a “escola de todos” e — ressalvando honrosas excepções — enriquecer, à nossa custa, “escolas de elites”, particulares e ditas cooperativas, de empresários de ocasião, de empresas poderosas e da Igreja (que deveria pôr a mão na consciência, nesta altura em que parece ser governada por um papa que advoga a sua pobreza); universidades sem dinheiro e sem a possibilidade de refrescar o corpo de professores (ao contrário do que sucede com os políticos, cada vez mais jovens e menos aptos, formados nas diversas “jotas”); um corpo de investigadores cada vez mais precário, que, depois de se doutorar, percorre o calvário do pós-doutoramento e do pós-pós-doutoramento; cursos organizados apressadamente, com a mira quase exclusiva da ascensão profissional; crise das humanidades e de ciências fundamentais em prol de estudos tecnológicos e de gestão, que são apresentados como cursos com futuro, mas onde igualmente não se obtém emprego; professores e estudantes, mesmo universitários, que deixaram de pensar e perderam o espírito crítico, não comparecendo sequer em colóquios onde poderiam debater questões, actualizar-se e ir sempre fazendo despertar a sua vontade de descobrir e de reflectir, pelo que é cada vez mais evidente, entre os últimos, o desejo de se divertirem em praxes e tradições inventadas, em vez de intervir na sociedade…

Enfim, ao contrário do que sucede, uma verdadeira política de educação — que passa pelo ministério e pelas escolas e seus professores e estudantes — exige uma reflexão e um debate, um conhecimento da realidade, e não apenas seguir o curso do economicismo. Por isso se desconfia de qualquer medida. Por exemplo, ninguém acredita na boa intenção das novas provas de avaliação inventadas pelo ministério para os docentes sem vínculo. É legítimo que se julgue (como está a suceder) que pretendem apenas concorrer para o despedimento “com justa causa” de algumas centenas de docentes, num tempo em que se tornou banal desempregar os que trabalham, sem que isso faça perder o sono aos governantes. Tudo em nome de um “sistema”… É também em nome dele que — como sucede com os outros funcionários públicos — os docentes no activo vêem cada vez o seu ordenado mais minguado, bem como os pensionistas, alguns dos quais dedicaram à escola a sua vida inteira, ordenado ou pensão que não lhes permite inclusivamente ter acesso aos bens de cultura, de que precisam como pão, para ensinar, investigar e… para viver.

Por tudo isto recordo constantemente a discussão que sobre o ensino se verificou nos anos 30 do século passado, em tempo de outra crise não menos grave e com um final ainda pior. Joaquim de Carvalho, célebre pensador e historiador da filosofia e das ideias, de quem a Fundação Gulbenkian publicou há pouco tempo as obras, num célebre artigo do Diário Liberal, de 8 de Novembro de 1933, intitulado “Reflexão outonal sobre a universidade de todo o ano”, salientava a situação crítica do professor que, devido às condições existentes, era “inexoravelmente compelido à burocratização do magistério, ao ensino fácil e à repetição — coisas terríveis para mestres e alunos”. E concluía: “Para mestres, porque lhes cerram o intelecto à imaginação criadora e os convertem em provincianos do Espírito, e para os estudantes, porque lhes geram a sensação de que a aprendizagem não exige esforço diário e a ciência é como os frutos maduros, que estão acolá à espera de quem os colha.”

A grande questão consiste, na verdade, na falta de pensamento crítico, o que deveria ser o primeiro objectivo de uma verdadeira reforma do ensino. Por isso volta também a estar actualizado o pensamento de filósofos como Ortega y Gasset que, falando sobre a “missão da universidade” e da necessidade da sua reforma, dizia, em 1930, que o maior vício dos tempos que corriam era a falta de “autenticidade”, ou seja, ser aquilo que se diz ser e se pode ser. Essa falta de “autenticidade” nas instituições de ensino era afinal criadora do mito de uma escola renovada e a causa da destruição da escola existente e do seu sonho de uma “escola nova”.

Ainda acreditei que Nuno Crato pudesse vir a ser, apesar deste Governo neoliberal de que fazia parte, um verdadeiro ministro de Educação e Ciência. Afinal não tem passado de mais um ministro adjunto do Ministério das Finanças, de um governo sem autenticidade, de um país sem identidade e de uma falsa Europa que perdeu o sentido da comunidade.

Luís Reis Torgal
Professor catedrático jubilado da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
Nota: Foi omitida a parte inicial do texto de opinião.


Portugueses criam guia de compras para invisuais

Dois alunos finalistas do Instituto Politécnico de Viana do Castelo criaram um guia de compras inédito, a pensar em todos os consumidores invisuais e nas barreiras que enfrentam, diariamente, em atividades tão simples e banais como, por exemplo, ir ao supermercado.
Pelo nome 'Guia de Apoio à Navegação de Invisuais em Superfícies Comerciais', o projeto tem por base aparelhos tecnologicamente avançados capazes de ajudar os invisuais a conseguir cumprir a tarefa de ir às compras, através da eliminação de várias inacessibilidades com que se deparam.
“Aquilo que criámos foi um sistema que permite apoiar um invisual na gestão otimizada da sua navegação numa superfície comercial, durante o processo de aquisição de bens existentes numa lista de compras pré-configurada”, explica Tiago Santos, finalista do curso de Engenharia Eletrónica e Redes de Computadores e um dos mentores do projeto, em comunicado.
“Uma das tarefas mais complicadas que um invisual enfrenta no seu quotidiano é a visita a uma superfície comercial para fazer compras. Tendo em conta que há, todos os dias, novos produtos a chegar às prateleiras e que as suas posições no espaço sofrem constantes alterações, quisemos criar um guia especialmente dirigido a pessoas com deficiência visual", acrescenta João Palma, igualmente finalista do curso e mentor do projeto.
O mesmo é "capaz de, automaticamente, gerar um percurso otimizado tendo em conta critérios espaciais e de proximidade entre os produtos existentes na lista de compras, minimizando assim a distância percorrida pelo invisual nesse processo”.
A verdade é que só os invisuais sabem a verdadeira missão impossível que pode ser uma simples ida ao supermercado - encontrões, carrinhos abandonados no meio do caminho, prateleiras perdidas, etc. Agora, no sistema desenvolvido por João e Tiago, "a localização do indivíduo tira partido de tecnologia RFID que é colocada no pavimento em pontos de decisão de um sistema de orientação tátil pré-existente". 
Para o efeito, foi ainda desenvolvido um "dispositivo de leitura de RFID com capacidade de comunicar com um SmartPhone através de comunicações sem fios". Os autores explicam ainda que, no dispositivo móvel, “a interface com o utilizador é baseada em voz e utiliza a framework para conversão de texto para voz e reconhecimento de fala existente no SDK Android”.
O protótipo foi já desenvolvido, estando, neste momento, em fase de testes com utilizadores em ambiente real.

Os portugueses já não querem tantos filhos como no passado

Há três realidades diferentes a ter em conta quando se fala na fecundidade: o número de filhos que um casal já tem, aqueles que espera ainda vir a ter e aqueles que, na verdade, desejaria mesmo ter. Olhar para essas diferenças ajuda a perceber o que está em causa. Em 2013, em média, as pessoas têm um filho, pensam ainda vir a ter 1,8 filhos, mas desejariam ter 2,3.
Está é uma das conclusões do Inquérito à Fecundidade, apresentado nesta quarta-feira e realizado em 2013 numa parceria entre o Instituto Nacional de Estatística (INE) e a Fundação Francisco Manuel dos Santos (FFMS). O último inquérito era de 1996 e, desde então, não era feita nenhuma análise qualitativa sobre a fecundidade, apesar de se assistir a um declínio significativo que colocou Portugal na cauda da Europa e do mundo em termos de fecundidade. (...)
Quando comparado com os restantes países da União Europeia a 27, percebe-se que Portugal (com uma taxa de fecundidade de 1,35 em 2012) está no fim da lista. Abaixo estão apenas a Letónia, Polónia, Roménia e Hungria, com valores entre 1,34 e 1,23 filhos por mulher.
Os resultados deste inquérito, feito através de entrevistas pessoais a mulheres com idades entre os 18 e os 49 anos e a homens entre os 18 e os 54 anos, continuarão a ser publicados no primeiro semestre de 2014.

terça-feira, 26 de novembro de 2013

Semana Regional da Pessoa com Necessidades Especiais 2013 a 27 de novembro

O secretário regional da Educação e Recursos Humanos, Jaime Manuel Freitas, preside amanhã, dia 27 de novembro, 11h00, na Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar Prof. Eleutério de Aguiar – Funchal, à conferência de imprensa para a apresentação da Semana Regional da Pessoa com Necessidades Especiais 2013.
No decorrer desta sessão oficial de apresentação, um grupo de alunos da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar Prof. Eleutério de Aguiar irá declamar o poema Som e Silêncio, em Língua Gestual Portuguesa, e será exibido o spot publicitário da SRPNE. Seguir-se-á a apresentação do programa de atividades da SRPNE.
A Semana Regional da Pessoa com Necessidades Especiais (SRPNE), com o lema “50 anos… percursos com História”, decorre entre os dias 2 e 11 de dezembro e tem como entidade organizadora a Direção Regional de Educação, da Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos.
Esta iniciativa tem como objetivo envolver e sensibilizar todos aqueles que lutam por um futuro melhor para a população com necessidades especiais e alcançar níveis efetivos de inclusão social. Este ano, o evento será apadrinhado por diversas personalidades, maioritariamente, representantes de associações que atuam nesta área: Alberto Nunes (Associação de Surdos, Pais, Familiares e Amigos da Madeira), Carlos Nogueira (Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo), Duarte Sousa (Clube Os Especiais), Filipe Rebelo (Associação Portuguesa de Deficientes - Delegação da Madeira), Henrique Amoedo (Associação dos Amigos da Arte Inclusiva - Dançando com a Diferença) e Daniela Aguiar, filha do Prof. Eleutério de Aguiar, principal impulsionador da educação especial na Região, a partir da década de 60.

FORMAÇÃO PARA PSICÓLOGOS

A DGE vai realizar ações de formação dirigidas a psicólogos a exercer funções nos agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas da rede pública com início no mês de dezembro. ler mais
In: DGE

segunda-feira, 25 de novembro de 2013

Escolas de Referência - Escolas Inclusivas

Nas normas sobre igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência, em 1993, as Nações Unidas afirmavam não só a igualdade de direitos para todas as crianças, jovens e adultos com deficiência à educação mas também determinavam que a educação deveria ser garantida em estruturas educativas integradas no sistema de ensino, ou seja, em escolas regulares.

Referia ainda o documento das Nações Unidas que competia às autoridades responsáveis pelos serviços de educação (I) assegurar que a educação das pessoas com deficiência deveria realizar-se numa perspetiva de integração, fazendo parte integrante do planeamento educativo nacional, do desenvolvimento curricular e da organização escolar; (II) assegurar a existência de serviços de apoio adequados.

No ano seguinte, em 1994, a Declaração de Salamanca e o Enquadramento para a Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais, reiterava que as escolas devem acolher todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. 
Estas recomendações são “inspiradas pelo princípio da inclusão e pelo reconhecimento da necessidade de atuar com o objetivo de conseguir “escolas para todos” - instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades individuais.”

Em muitos países, estas recomendações vieram a influenciar uma reformulação profunda na área educativa, visando criar uma maior capacidade das escolas para atenderem todos alunos e visando os conceitos e práticas tradicionalmente adotadas pela educação especial. 

Em Portugal, apesar de alguns considerarem que o impacto não foi muito significativo, o Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro, assumindo a filiação a estes movimentos, vem definir os apoios especializados a prestar em todos os níveis de educação e ensino, “visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”. 

Este mesmo Decreto-Lei veio criar as designadas escolas de referência e as unidades especializadas, nomeadamente as escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão que, concentrando alunos de um ou mais concelhos, têm como objetivos, entre outros, assegurar a observação e avaliação visual e funcional, o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille, proporcionar a utilização de meios informáticos específicos, assegurar o ensino e a aprendizagem da orientação e mobilidade, orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais ocasionem dificuldades particulares, designadamente a educação visual, educação física, técnicas laboratoriais, matemática, química, línguas estrangeiras e tecnologias de comunicação e informação e ainda, assegurar o treino de atividades de vida diária e a promoção de competências sociais, etc (artº 24º do DL 3/2008).

O Agrupamento de Escolas de Maximinos é agrupamento de referência para alunos cegos e com baixa visão. Inicialmente apenas para os alunos do pré-escolar até ao 9.º ano e, a partir do presente ano letivo de 2013/14, também para os alunos do ensino secundário. Ao longo do tempo da sua existência tem procurado encontrar as respostas adequadas para os seus alunos de modo a que, eles próprios e os pais possam sentir que o sistema responde às suas necessidades e que a escola cumpre a sua missão.

Mas, como alguém dizia neste mesmo espaço, “a escola inclusiva, para que exista precisa acima de tudo, de tempo. Tempo de formação, de auto-formação, de exigência (…) nos processos. E para que haja mudança nos processos as escolas necessitam de tempo.” E eu acrescentaria, precisam também de mais recursos, sobretudo humanos, para que os objetivos inscritos na lei possam ser alcançados. 

Efetivamente, no que aos alunos cegos ou com baixa visão se refere, é necessário que os materiais de apoio, em braille, sejam disponibilizados, em tempo útil, pela tutela; é fundamental encontrar soluções que permitam um efetivo apoio nas disciplinas em que as limitações visuais representam uma particular dificuldade; e ultrapassar dificuldades na contratação de docentes especializados no ensino da orientação e mobilidade e no treino de atividades de vida diária e a promoção de competências sociais. 

Destas e doutras dificuldades se falou em recente reunião com os pais dos alunos do agrupamento em que, em conjunto, se refletiu sobre ‘o estado da arte’. Das conclusões informaremos a tutela. Felizmente, a escola pode hoje contar com pais mais atentos, mais conhecedores da realidade e mais empenhados na construção de soluções que respondam às necessidades dos seus filhos. Em conjunto, teremos mais condições de ir fazendo caminho em direção a uma escola verdadeiramente inclusiva.

António Pereira
In: Correio da Minho do indicação de Livresco

Espaço para pessoas com doenças raras na Moita vai beneficiar 5.000 utentes por ano

A “Casa dos Marcos”, que a associação Raríssimas inaugurou hoje na Moita para receber pessoas com doenças raras, resultou de um investimento de 5,5 milhões de euros e as suas valências deverão beneficiar cerca de 5.000 utentes por ano.

O projeto nasceu da vontade de uma criança com uma doença rara, o filho da presidente da associação, que antes de morrer pediu à mãe que lhe construísse uma escola, o que levou Paula Brito e Costa a avançar.
"Com um modelo assistencial único e de dimensão transaccional, a ‘Casa dos Marcos’ constitui uma resposta inovadora às manifestações de necessidades comunicadas por doentes portadores de patologia rara, respetivas famílias, cuidadores e amigos, através da disponibilização de um conjunto de serviços especializados", refere informação da associação.
Localizada no concelho Moita, a “Casa dos Marcos” tem 5.500 metros quadrados de área de construção e servirá de lar residencial a alguns doentes cujas famílias não têm em casa condições para lhes proporcionar o acompanhamento adequado.
"Perto de 5.000 pessoas beneficiarão, todos os anos, dos serviços da Casa dos Marcos, entre utentes raros e comunidade em geral, num conjunto de serviços que inclui unidade de lar residencial para 24 utentes, unidade de residência autónoma para cinco utentes e centro de atividades ocupacionais para 30 utentes", acrescenta.
O novo espaço tem também uma unidade clínica para mais de 4.000 utentes por ano, aberta à comunidade, unidade de medicina física e reabilitação para mais de 200 utentes por ano, também aberta à comunidade, unidade de cuidados continuados para 39 utentes e unidade de investigação.
"Criará cerca de 74 postos de trabalho, o que conferirá ao concelho em que está inserida uma excelente resposta à taxa de desemprego, que é, no distrito de Setúbal, a mais alta do país. Receberá nos seus quadros técnicos mais de 30 experts em doenças raras portugueses e articulará com todo o mundo os seus projectos de investigação", indica a associação.
In: O Mirante por indicação de Livresco



Educação Especial: Pais e mães com o sonho de uma escola verdadeiramente inclusiva

São pais e mães que têm um sonho: querem que os filhos com necessidades educativas especiais tenham direito a educação de qualidade e a viver em sociedade e lutam contra a falta de condições nas escolas.
Estes pais e mães têm um sonho: a criação de uma escola verdadeiramente inclusiva. Esse é o único caminho, porque querem que os filhos vivam em sociedade, consideram.
Marcelina Souschek, mãe de uma menina com trissomia 21, diz que esta convicção é tão forte que estão disponíveis para ir onde for preciso em defesa dos filhos e dos direitos que lhes estão consagrados.
O ano letivo começou mal para as crianças com necessidades educativas especiais e por isso os pais não têm parado: avançaram com uma carta aberta ao ministro e como não tiveram resposta no dia 8 de outubro enviaram um postal por hora para o gabinete de Nuno Crato.
Estes pais e mães queriam mostrar-lhe que as crianças com necessidades educativas especiais têm um rosto, uma família, uma história e um projeto de vida individual.
Agora decidiram juntar as queixas de pais de todo o país. Já bateram à porta dos grupos parlamentares, vão interceder junto do provedor de justiça e principalmente querem uma resposta do Ministério da Educação.
In: TSF com áudio

Crianças de [educação] especial sem condições. “É um retrocesso brutal”

Associação Portuguesa de Deficientes considera este ano letivo “desastroso” para as crianças com necessidades educativas especiais e prevê um agravar da situação para o ano, dado o corte anunciado de 14 milhões de euros.

Cerca de três meses após a abertura do ano letivo, centenas de crianças [da educação] especial de todo o país continuam sem professores, sem terapeutas e algumas sem matrícula. “É um cenário negro”, afirma (...) a diretora Associação Portuguesa de Deficientes Ana Sezudo. 
“Continuamos a ter alunos sem matrícula, a ter falta de professores [da educação] especial, falta de técnicos, falta de auxiliares e, portanto, as crianças com necessidades educativas especiais continuam com uma falta de apoio tremenda”, acrescenta. 
A responsável não aponta um número certo, mas calcula em centenas o número de alunos afetados. Os que estão inscritos “estão a receber apoio noutros sítios, nomeadamente em instituições que têm acordos atípicos com a Segurança Social”. 
“É um retrocesso brutal, é a segregação de crianças com necessidades educativas especiais e de crianças com deficiência. Segregação e institucionalização”, critica. Este é, por isso, nas palavras de Ana Sezudo, um ano letivo “desastroso”. 
“Há uma falta generalizada de condições nas escolas de ensino regular para apoiar crianças que tenham necessidades educativas especiais, ao nível de profissionais e de currículos. Todo o ambiente escolar não está preparado, neste momento, para dar condições específicas a estes alunos”, refere. 
“Para o ano, não se preveem melhorias, porque já foi anunciado um corte de mais 14 milhões do Orçamento do Estado para a educação inclusiva, portanto, aquilo que se prevê é um agravamento da situação”, conclui. 

Falta de profissionais em Coimbra 
A falta de professores e terapeutas [da educação] especial é comum a muitas zonas do país. No distrito de Coimbra, são quatro os concelhos afetados: Lousã, Gois, Pampilhosa e Miranda do Corvo, num total de 180 alunos com necessidades educativas especiais. 
Só na Lousã são 90 as crianças desde setembro. Muitas delas nem têm saído de casa por falta de capacidade financeira das famílias. O autarca Luís Antunes diz não ser possível esperar muito mais pela resposta do Governo. 
Em setembro, o ministro da Educação, Nuno Crato, garantia estar a cumprir a lei no que se refere à colocação de professores de ensino especial. 
A Renascença visitou ainda a escola EB 23 da Maia, no distrito do Porto, que continua sem especialistas para o ensino especial.

In: Rádio Renascença, via FB com, áudio.

APSA divulga Casa Grande

A Associação Portuguesa de Síndrome de Asperger irá em breve dar início ao funcionamento da "Casa Grande", que facultará duas respostas sociais, enquanto Centro de Atividades Ocupacionais e Residência Autónoma.
Neste sentido a APSA está a recolher informação, até ao dia 25 de novembro, para aferir quanto à existência de possíveis interessados em frequentar o CAO da "Casa Grande".
Para mais informações contacte a APSA pelo telefone 21 460 52 37.
In: INR

domingo, 24 de novembro de 2013

O ABC dos professores

É defensável que existam formas de avaliar docentes: antes de entrarem na carreira ou ao nível da actualização dos seus conhecimentos, por exemplo. Nada disto é remotamente parecido com o modelo da prova de avaliação de conhecimentos e capacidades dos docentes ontem publicitada pelo Ministério da Educação e Ciência. Pela simples razão que essa prova nada avalia e atinge os únicos objectivos de enganar a opinião pública, infantilizar os docentes e eventualmente excluir alguns destes. É quase como pedir a quem lecciona se é capaz de dizer todas as letras do abecedário. O professor e blogger Paulo Guinote, por exemplo, diz que já pediu “coisas mais difíceis aos alunos do 9.º ano”. O Ministério tenta passar para a opinião pública a ideia de que os professores estão a reagir corporativamente e por inércia a esta avaliação. O modelo da prova demonstra que os professores tinham toda a razão em rejeitá-la. Quanto mais não seja, por uma questão de dignidade.
In: Editorial do jornal Público de 23/11/2013

sábado, 23 de novembro de 2013

O que revela esta prova sobre o estar em sala de aula?

Perplexidade é talvez o sentimento mais forte que me assola ao ver o tipo de prova tornada pública. Antes porém um breve comentário sobre a sua existência.

Em nome de quê o Ministério de Educação e Ciência não coloca restrições quanto à competência para ensinar a qualquer professor contratado, podendo lecionar nas escolas públicas durante mais de uma dezena de anos? Seguindo a lógica deste ministério, será que a natureza do vínculo laboral faz olhar para a qualidade de ensino de formas distintas? Onde está o reconhecimento da formação inicial de professores realizado no ensino superior, mesmo quando sujeito a um sistema de avaliação externa?

Quanto aos objetivos que este tipo de prova pretende avaliar novas questões se me colocam. Afirma-se que se pretende avaliar “conhecimentos e capacidades considerados essências para a docência nos diferentes níveis de ensino”. Contudo, desde logo emerge a questão de saber se “a leitura e interpretação de textos de diversas tipologias, a mobilização do raciocínio lógico e do pensamento crítico orientado para a resolução de problemas em contextos não disciplinares e o domínio da expressão escrita” são capacidades que caracterizam e distinguem o desempenho da função docente de outras práticas profissionais.

Poder-se-ia dizer que são capacidades importantes em diversas profissões ditas intelectuais, como seja a docência, cargos de administração superior, medicina, magistratura, engenharia… Será que se pensa também sujeitar outros profissionais a uma prova que teste este tipo de capacidades à entrada da profissão ou é apenas para os professores? E em caso afirmativo, qual a razão?

Uma vez mais, como em tantas outras decisões tomadas, este ministério parece inspirar-se em práticas existentes noutros países, como seja o GRE (Graduate Record Examination) aplicado nos Estados Unidos a estudantes à entrada de cursos de pós-graduação, e de forma inadequada aplica-as a uma situação distinta. Note-se que, no presente caso, o que se afirma é a necessidade de avaliar as competências para a docência, a quem já nela está, e não verificar se o indivíduo tem ou não capacidades para entrar numa nova situação, neste caso de natureza académica e não profissional.

O tipo de questões nesta prova modelo merece igualmente um comentário. É sabido que existe uma forte relação entre a matemática e o raciocínio lógico. Mas será esta relação a razão para diversas perguntas recorrerem a esta ciência? Fala-se em resolução de problemas em contextos não disciplinares, mas serão eles mesmo assim? Já agora, qual a cientificidade da opção, por exemplo, de “seis erros de sintaxe” ou de “dez erros de ortografia” para considerar uma pontuação nula de uma pergunta de construção?

Esta prova parece configurar um teste psicométrico sobre as funções psicológicas e competências funcionais enunciadas. Ora, como a psicometria nos diz, a validade e a fiabilidade de um teste exige no mínimo um processo de aferição à população a que se destina e nunca se pode tomar a nota obtida como a medida absoluta. Ela deve ser sempre relacionada com os resultados obtidos na população a que se destina.

Mascarar um teste que pretende avaliar conhecimentos e capacidades considerados essenciais para a docência nos diferentes níveis de ensino com um teste psicométrico é no mínimo enganador. Mas mais importante ainda, o que se fica a saber sobre a qualidade do desempenho da função docente de um candidato que obtenha a pontuação máxima nesta prova? Se uma das características essenciais da docência hoje é também ser capaz de antecipar situações de sala de aula e agir no momento face ao inesperado, o que uma prova deste tipo nos revela sobre isso?

Leonor Santos
Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

sexta-feira, 22 de novembro de 2013

PCP intervém sobre educação especial no distrito de Beja

O deputado do PCP João Ramos reuniu-se com a Associação de Pais e Encarregados de Educação da Escola Básica de Santiago Maior (APEEEBSM), em Beja, e percebeu que a negação e degradação da resposta inclusiva aos alunos, através de cortes nos apoios materiais e humanos das escolas públicas têm criado situações dramáticas por todo o País, designadamente nos distritos de Beja e Évora.

Em concreto sobre o Agrupamento de Escolas n.º 1 de Beja, onde está integrada a Escola Secundária de Santiago Maior, o PCP dirigiu ao Ministério da Educação e Ciência a Pergunta n.º 185/XII/3, a 17 de outubro, ainda sem resposta, colocando a necessidade urgente de contratação de intérpretes de língua gestual portuguesa.

O Governos PSD/CDS nega a realidade e afirma não existirem problemas, mas é a realidade concreta das escolas que desmente esta postura, nomeadamente na falta de um intérprete de língua gestual de que carece o Agrupamento de Escolas N.º 1 de Beja, afirmou João Ramos.

O deputado comunista frisou também, que na Escola Básica de Santiago Maior mantém-se, desde Setembro, uma situação inaceitável de negação de apoio a crianças com necessidades especiais devido à falta de meios humanos, ao nível da intervenção precoce, existe apenas um fisioterapeuta a meio tempo (18 horas semanais) que dá resposta às crianças dos concelhos de Beja, Alvito, Vidigueira e Cuba.

Para além disto, esclareceu, igualmente, o parlamentar, existe uma clara ilegalidade na constituição de turmas, existindo pelo menos uma, de 1º ciclo, com 21 alunos, cinco dos quais com necessidades especiais e outro dos problemas é a falta grave de funcionários que limitam o acompanhamento dos discentes com necessidades especiais, mas que têm também impacto em todo o processo educativo.

O parlamentar terminou dizendo que o PCP continuará a acompanhar esta situação e a exigir a resolução de cada um dos problemas, pelo cumprimento dos direitos fundamentais destas crianças e jovens e que nesse sentido foi já remetida uma pergunta por escrito ao Ministério da Educação e Ciência para que preste esclarecimento sobre a grave situação que se verifica.
In: Rádio Voz da Planície por indicação de Livresco.

Nota: O meu partido e a minha causa são a educação!

Publicação do guia da prova de avaliação de conhecimentos e capacidades

Foi publicado o guia da prova de avaliação de conhecimentos e capacidades, que os professores sem vínculo à função pública têm de fazer se quiserem candidatar-se a dar aulas no próximo ano lectivo. Agora, já sabem a que tipo de questões terão de responder.
“A sequência (..) é constituída por letras do alfabeto português.: A A B A C C D C E E ... Mantendo o mesmo padrão de formação da sequência, qual das opções contém as quatro letras que permitem continuá-la? (A) F E G G; (B) F E H H ; (C) F F G F (D)”. Este é um exemplo das questões de escolha múltipla que podem sair na prova de avaliação de conhecimentos e capacidades destinada a mais de 45 mil professores sem vínculo à função pública. O exemplo está no anexo ao Guia da Prova, que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) fez publicar nos últimos segundos desta quinta-feira.
Prometidos para o dia 21, o guia e os respectivos anexos foram disponibilizados muito perto da meia-noite e indicam pela primeira vez o tipo de questões que serão colocadas na componente comum da prova, marcada para o dia 18 de dezembro e obrigatória para todos os docentes que queiram candidatar-se a dar aulas no próximo ano letivo. As componentes específicas, destinadas aos diferentes grupos de recrutamento, consoante as áreas disciplinares dos docentes, só serão realizadas entre março e abril de 2014, pelo que só mais tarde serão divulgadas informações sobre o seu conteúdo.
Em relação à componente comum, o anexo ao guia indica que esta será constituída por 32 itens de escolha múltipla (que valem 80% da cotação) e por um item de “resposta extensa orientada” (20%). Deste último consta a produção de um texto com um número de palavras compreendido entre 250 e 350, inclusive.
Como exemplo deste último tipo de questão,o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) publica um excerto de “Um fio de nada, Ensaio sobre a tolerância”, de Diogo Pires Aurélio. Aos docentes, exemplificam, pode ser pedido que escrevam "um texto em que exponham a sua opinião sobre as eventuais implicações das duas conceções de tolerância apresentadas no texto, transpondo-as para um contexto escolar".
Os professores contratados – assim designados, porque a maior parte cumpriu sucessivos contratos anuais com o Ministério da Educação – ficam ainda a saber que só será “considerada correta a grafia que segue o que se encontra previsto no Acordo Ortográfico de 1990”. Deverão também respeitar o tema e adequar a estrutura à tipologia requerida (“exposição introdutória, desenvolvimento argumentativo e conclusão”), por exemplo.
O Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) informa ainda que “serão classificadas com zero pontos as respostas que não atinjam o nível de desempenho mais baixo ou quando se verifique uma das seguintes condições: afastamento integral do tema; mais de seis erros de sintaxe; mais de dez erros inequívocos de pontuação; e mais de dez erros de ortografia ou de morfologia”.
Em relação aos itens de escolha múltipla são apresentados vários exemplos. Num deles, está desenhado um diagrama que mostra os nomes dos alunos de uma turma, de acordo com os clubes em que estão inscritos (Aventura, Desporto, Leitura e Teatro). As questões são: “qual dos alunos seguintes está inscrito apenas em três clubes?”; e “qual dos alunos seguintes está inscrito nos clubes de Leitura e de Teatro, mas não no clube de Desporto?" Os docentes são chamados a acertar na resposta correta, em quatro possíveis.
O IAVE volta a esclarecer que “a componente comum da prova de avaliação de conhecimentos e capacidades tem por objetivo avaliar o desempenho dos candidatos ao exercício de funções docentes no que respeita a conhecimentos e capacidades considerados essenciais para a docência nos diferentes níveis de ensino”. Nomeadamente “no que respeita à leitura e interpretação de textos de diversas tipologias, à mobilização do raciocínio lógico e do pensamento crítico orientado para a resolução de problemas em contextos não disciplinares e ao domínio da expressão escrita”.
No que respeita às formalidades relacionadas com a prova, o guia publicado nesta quinta-feira não parece trazer grandes novidades em relação às informações divulgadas por ocasião da publicação do decreto-regulamentar, do mais recente despacho do ministro sobre o assunto e do aviso que abriu o prazo de inscrições.
Ainda assim, entre outros aspetos, os docentes ficam a saber que a que horas tem início a prova (10h30 de Portugal continental) e que esta será anulada se, por exemplo, utilizarem “expressões ofensivas e insultuosas” ou se saírem da sala “antes de terminar o tempo regulamentar”.
A estes últimos avisos não serão estranhas as condições peculiares em que muitos professores se apresentarão na prova. Todos os docentes sem vínculo à função pública que queiram candidatar-se a dar aulas terão de a realizar, mas muitos não precisam de ser aprovados. Isto, devido a uma norma transitória destinada aos professores com cinco ou mais anos de serviço, permite que, no limite, mais de 24 mil docentes que chumbem possam apresentar-se a concurso, ser colocados e dar aulas em 2014. (...)

quinta-feira, 21 de novembro de 2013

TERCEIRO CONGRESSO DE INCLUSÃO PELO DESPORTO

O III Congresso de Inclusão pelo Desporto realiza-se no Centro Cultural Vila Flor em Guimarães, no dia 12 de Dezembro, subordinado aos temas da diversidade, cidadania e integração.

É um evento organizado pela Associação IUNA em colaboração direta com Guimarães – Cidade Europeia do Desporto 2013, a Câmara Municipal de Guimarães, o Plano Nacional de Ética no Desporto, a Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias e a Escola Superior de Enfermagem de Coimbra.

Estas instituições uniram-se no desenvolvimento de um projeto que tem como objetivo principal promover a função social e educativa do Desporto em Portugal.

Num período em que o Desporto se tornou uma área política de relevância estratégica da União Europeia, espera-se que este Congresso, contribua para o debate em curso sobre a inclusão social dos imigrantes e das minorias étnicas e das populações em risco no e pelo desporto. Além disso, os resultados e as recomendações práticas do congresso devem ajudar a colocar a inclusão social na agenda das políticas desportivas nacionais e europeias, e promover a partilha dos nossos valores com outras regiões do mundo, nomeadamente, a Comunidade de Países de Língua Portuguesa.

A Organização do 3o CONGRESSO INCLUSÃO PELO DESPORTO convida todos os profissionais/alunos/investigadores das áreas relacionadas com a função social e educativa do Desporto a divulgarem as suas experiências, estudos ou trabalhos desenvolvidos nesta temática, mediante a sua apresentação na forma de Comunicações Livres ou Posters.

Os procedimentos, inscrição e prazos para a submissão dos resumos, assim como outras informações sobre o III Congresso de Inclusão Pelo Desporto encontram-se no site.

Meio milhão de crianças perdem abono de família em três anos

Entre 2009 e 2012, mais de meio milhão de crianças e jovens perderam o direito ao abono de família. Segundo o relatório do Observatório das Famílias e das Políticas de Família, que será divulgado em Dezembro, várias prestações sociais têm vindo a diminuir e Portugal é mesmo um dos países da União Europeia que menos apoio dá às famílias.

“Do ponto de vista das despesas do Estado em apoio económico para as famílias, Portugal está muito abaixo da média. Nós gastamos cerca de 1,5% do PIB em despesas do Estado para apoio económico às famílias e a média dos países da União Europeia é 2,3”, disse a coordenadora deste observatório, Karin Wall, à margem do seminário Famílias nos Censos 2011: Diversidade e Mudança, que decorreu nesta quarta em Lisboa.

Para já, e segundo dados preliminares, o abono de família tem vindo a descer: em 2009, contava com 1.846.904 beneficiários, número que desceu para 1.389.920 em 2011, e para 1.300.550 em 2012. Isto significa que, entre 2009 e 2012, mais de meio milhão de crianças e jovens (546.354) perderam o direito ao abono de família, o que corresponde a cerca de 30% dos beneficiários.

Segundo Karin Wall, o relatório evidencia que em Portugal houve uma redução no acesso às prestações sociais, entre as quais se destacam o abono de família e o Rendimento Social de Inserção. “As condições de elegibilidade são muito menores, há uma grande dificuldade de acesso das famílias”, diz a coordenadora, frisando que não só se “apertaram” as condições de acesso, como se “reduziram” os valores.

“Aquilo que as famílias recebem é menos, são menos famílias a receber, o acesso está muito mais dificultado, e numa altura em que as famílias precisam mais de apoio e têm mais dificuldades”, nota. “O apoio económico são as prestações sociais, mas são também as deduções fiscais que as famílias podem fazer. E aí também houve uma redução de uma sociedade amigável em termos de deduções fiscais”, acrescenta, sublinhando que, em Portugal, as prestações sociais “são muito importantes” para reduzir a taxa e o risco de pobreza das famílias.

A coordenadora deste observatório sublinha que “o apoio económico é um elemento essencial” quando se discutem as transformações ocorridas na família. “Nós sabemos que as crises económicas são um dos factores mais gravosos do ponto de vista do impacto na fecundidade”, nota.

Famílias com crianças “com dificuldades acrescidas”, falta de expectativas de poder dar “boas condições de vida” a uma criança e emigração são alguns dos cenários que Karin Wall traça para o futuro. Foram estas preocupações que levaram a coordenadora deste organismo a terminar a apresentação, no seminário, com uma fotografia de uma família a viver no meio de barracas.

Apesar de ainda não ter expressão nos dados actuais, Karin Wall acredita que, nos próximos tempos, as famílias complexas – que vivem na mesma casa – também irão aumentar, por motivos económicos. A coordenadora explica que são as famílias com menos recursos económicos e educacionais que “tendem a viver em mais complexidade”.

Karin Wall critica ainda uma “ausência de discurso sobre a necessidade de apoiar a família”, salientando que as medidas que têm sido postas em prática inserem-se numa “política social assistencialista” e não numa lógica de dar “autonomia económica” aos núcleos familiares.

O relatório preliminar destaca o facto de entre 2009 e 2012 estar a descer o valor mensal do abono: entre outros exemplos, nota que uma criança até um ano de idade, no 1º escalão, recebe menos 33,96 euros por mês e no 2º escalão menos 28,17 euros por mês.

No relatório, lê-se ainda que é mais difícil aceder ao Rendimento Social de Inserção, há menos famílias a recebê-lo, menos crianças e jovens no universo dos beneficiários, e que também “as famílias carenciadas com crianças recebem menos dinheiro”. Em 2012 existem 160.358 famílias beneficiárias, menos 46.342 do que em 2010. O relatório sublinha ainda que também há menos idosos a receber complemento solidário.

Este observatório é uma estrutura orgânica do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa que tem como objectivo aprofundar e divulgar o conhecimento sobre as famílias e as políticas de família na sociedade portuguesa.

Evolução das famílias 
A redução da dimensão média das famílias nos últimos 50 anos foi um dos aspectos salientados no seminário Famílias nos Censos 2011: Diversidade e Mudança, organizado pelo Instituto Nacional de Estatística (INE) e pelo Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, através do Observatório das Famílias e das Políticas de Família.

Entre outros dados, destaca-se que o casal (com ou sem filhos) continua a ser a forma predominante de organização da vida familiar, mas nos últimos 50 anos aumentou o peso relativo dos casais sem filhos, dos núcleos familiares monoparentais e das pessoas que vivem sós. O número de filhos raramente ultrapassa os dois e, ao mesmo tempo, também cresceram as famílias recompostas.

Se em 1991 os casais sem filhos constituíam 32% do total de casais, em 2011 o seu peso era de 41%, o que corresponde a um aumento de 9 pontos percentuais. Estes núcleos aumentaram em todos os grupos etários, mas a sua variação é maior nos grupos etários mais jovens (até 29 e entre 30 e 39 anos), o que indicia o adiamento da parentalidade. Regista-se um adiamento continuado, por parte das mulheres, do nascimento dos filhos, principalmente do primeiro filho.

Em relação ao número de filhos, aumentaram os casais com um filho, representando actualmente mais de metade das situações, e diminuíram os casais com três ou mais filhos. Em relação aos casais recompostos, constata-se que o número mais do que duplicou, passando de 46.786 em 2001 para 105.763 em 2011.

Também cresceram as famílias numerosas recompostas e monoparentais. As famílias numerosas recompostas correspondem a 13,3%, quando em 2001 representavam apenas 5,6%. Em 2011, as famílias numerosas monoparentais representavam 14,3% dos casos, sendo que em 2001 correspondiam a 9,9%. Na grande maioria – 90,9% - estes núcleos monoparentais são encabeçados por mulheres.

Os dados evidenciam traços de vulnerabilidade social nas famílias monoparentais, particularmente nas famílias de mães sós com filhos com menos de 18 anos. Ainda de acordo com os Censos de 2011, a percentagem de famílias monoparentais com filhos menores de 18 anos afectadas pelo desemprego era de 15,1% em 2011, sendo o desemprego mais elevado no caso das mães sós do que nos pais sós.

Outro aspecto salientado é a diminuição da percentagem de idosos a viverem com outros familiares em famílias complexas, que baixou significativamente de 2001 para 2011 (de 19,6% para 15,8%) – fenómeno que acompanha o aumento de idosos sós.

As tendências demográficas das últimas décadas apontam ainda para um aumento da esperança de vida, queda da fecundidade (especialmente nos grupos mais jovens de mulheres em idade fecunda), e aumento das uniões de facto. Nota-se também uma desaceleração do crescimento demográfico e um contínuo envelhecimento demográfico. Também é possível tirar algumas conclusões em relação a uma dicotomia entre a região Norte/Centro e Sul, sendo o Norte e o Centro aquelas que, por motivos culturais, terão, por exemplo mais peso no que toca a casais que optam pelo casamento.

Um problema adiado na Educação

É um ultimato de Bruxelas que ameaça levar o caso ao Tribunal de Justiça da União Europeia. Em causa está o alegado tratamento discriminatório de professores que estão a contrato nas escolas públicas, nomeadamente em termos de vencimento, em relação a professores dos quadros.
E a Comissão Europeia critica o recurso a contratos a termo sucessivos que colocam aqueles docentes em situação de precariedade, apesar de exercerem tarefas que correspondem a necessidades permanentes. É um problema antigo e para o qual o provedor de Justiça também já tinha alertado, dizendo que a legislação atual viola a diretiva europeia que visa evitar a utilização abusiva desses contratos. É verdade que os contratados permitem ao Ministério de Educação ajustar a oferta à procura nas escolas. Mas os casos de professores com mais de dez anos de tempo de serviço e que ainda têm contratos precários já ultrapassam o limite do razoável.

quarta-feira, 20 de novembro de 2013

Clientes ou Alunos?

Eu sei que as horas de trabalho dos professores estão pelas horas da amargura e que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) já propõe pagamentos à peça a potenciais classificadores daquelas provas de avaliação a outros professores, se calhar com mais anos de serviço e com melhores avaliações de desempenho.

Mas não é isso que interessa agora, pelo que deixemos de parte essa proletarização crescente da classe docente, cada vez mais o bode expiatório da fúria de um grupo de políticos adequadamente mal formados e academicamente medíocres.

Concentremo-nos naquela linha de argumentação, tão ao gosto do tempo, que pretende apresentar a Educação como um negócio como outro qualquer, em que os alunos ou as suas famílias se devem encarar como clientes a satisfazer por escolas e professores que, por sua vez, devem ser remunerados e/ou recompensados de acordo com o grau de satisfação da clientela que servem.

Esta forma de pensar não me agrada, mesmo que possa ter uns resquícios de lógica.

Eu explico porquê, enquanto pai e encarregado de educação de uma petiza que frequenta a escola pública da sua área de residência por livre escolha dos seus progenitores, mas também enquanto professor que todos os dias dá aulas a educandos e filhos de outros pais e encarregados de educação.

Comecemos pela posição enquanto pai, enquanto potencial “cliente” que alguém quer ou deve seduzir, convencer, por forma a alimentar o seu negócio e vendo-se para isso na necessidade de “vender” o seu “produto” ou, na melhor das hipóteses, o seu “serviço” numa lógica mercantil. Confesso que não gosto de sistemas de vendas agressivas, daquelas em que oferecem tudo e mais alguma coisa, desde que o cliente não leia as letras miudinhas e descubra o inconveniente do “negócio”. Como aqueles cartões de crédito maravilhosos que não cobram mensalidade mas sim uma não explicitada comissão por cada transação, que só descobrimos quando chega a primeira fatura e a informação de que a fidelização é obrigatória.

Chamem-me chato mas não quero que a escola e a Educação se tornem pretexto para vendedores de banha da cobra. Não quero ser tratado como cliente, não quero que me adulem, que digam que eu tenho sempre razão enquanto estão de olho na minha carteira.

Já enquanto professor, recuso-me a encarar a minha atividade como uma “venda” aos alunos ou às suas famílias. A docência é uma coisa séria que não deve ser confundida com batatas, parafusos ou pastas dentífricas, por muito necessárias que sejam. Tenho saudades da minha velha mercearia de bairro, do serviço prestável, mas não vamos confundir as coisas e muito menos confundamos a Educação com Comércio, mesmo se cada vez mais a governação aposta num modelo de escolas a lembrar grandes superfícies, onde o brilho de algumas montras oculta um serviço despersonalizado e indiferenciado, em que o cliente é atraído pelo artifício, pela “oferta”.

Enquanto professor nunca olhei para os meus alunos como clientes que devo satisfazer, mesmo se à custa de um serviço manhoso, que esconde a má qualidade atrás de um sorriso de vendedor.

Lamento profundamente que existam pais que se consideram clientes das escolas, assim como acho deplorável que existam governantes que só conseguem perceber pretensas sinergias, racionalidades financeiras e economias de escala, esquecendo as pessoas. Ao contrário do que alguns possam dizer, quando alguém se torna cliente não tem especiais vantagens pois perde o rosto, torna-se objeto de negócio e a sua utilidade é a do rendimento que pode trazer ao “vendedor”.

Como pai não quero ser “cliente” e como professor recuso-me a ser “vendedor”. Quero que a minha filha seja tratada como uma pessoa, singular e única, tal como é assim que trato todos os meus alunos.

Paulo Guinote
Professor do ensino básico e autor do blogue A educação do meu umbigo.
Nota: O texto foi adaptado à ortografia atual.

A inclusão de crianças com necessidades especiais na prática e a prática da inclusão

A TEORIA

Na Declaração de Salamanca reconhece-se “a necessidade de atuar com o objetivo de conseguir “escolas para todos” – instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem as aprendizagem e respondam às necessidades individuais de cada pessoa com ou sem problemas” (UNESCO, 1994). Na mesma declaração é recomendado aos governos que atribuam prioridade ao aperfeiçoamento dos sistemas educacionais, de forma a incluir todas as crianças, independentemente das suas dificuldades. É também sublinhado que os governos devem encorajar e facilitar a participação dos pais e da comunidade no processo de planificação e tomada de decisão relativos a serviços para as necessidades educativas especiais e que se deve privilegiar a identificação e intervenção de alunos com problemáticas, tal como a formação inicial e contínua de professores relativamente à educação especial (Conferência Mundial de Educação Especial, 1994).
Todos os teóricos e profissionais de educação são unânimes em considerar que a educação inclusiva se baseia em alguns princípios: a) todos os alunos têm direito a uma educação inclusiva, sempre que possível nas escolas do ensino regular; b) as crianças com necessidades especiais (NEE) possuem competências, são capazes de realizar aprendizagens, as quais poderão ser úteis para a sua contribuição na sociedade em que se inserem; c) as crianças com NEE devem receber apoio especializado, de acordo com as suas necessidades e capacidades, quando dele necessitarem; d) tal como os outros colegas, as crianças com NEE devem desfrutar de todas as atividades proporcionadas pela escola regular, bem como lhes poderão ser proporcionados currículos diversificados. Quanto aos profissionais e técnicos, estes devem trabalhar em conjunto com os pais e a comunidade, inclui-los no mesmo processo educativo que as outras crianças. A inclusão chega à escola quando se assume que o respeito e a igualdade pelas diferenças devem ser tratados a “montante”, isto é, em que cada pessoa é reconhecida como única e insubstituível e não apenas como fruto de uma relação social.

A REALIDADE

A realidade é que a mudança das práticas educativas em prol dos alunos com necessidades específicas, não se realiza, apenas, através de discursos políticos, instrumentos legais ou reformas por decreto. Acontece que continuamos a ter nas escolas, professores (docentes) que trabalham, essencialmente, com os alunos médio-padrão (a tal homogeneidade); em que se ensinam a muitos como se fossem um só; com o conceito de aprendizagem como transmissão de conteúdos académicos; de escola como estrutura de reprodução, de um certo grupo social; em que as diferenças, especialmente as que decorrem da presença de culturas diversas ou de alunos “problemáticos” são difíceis de atender adequadamente e mesmo, por vezes, de aceitar.
O fato é que muitos destes profissionais, não se sentem preparados, não estão incentivados para melhorarem as suas práticas educativas; há um número excessivo de alunos em sala de aula; não há um ambiente adequado, quer em termos de recursos materiais e humanos para a recepção dos alunos.
Efetivamente para que haja inclusão, precisamos todos de entender o conceito de diversidade humana e de diferença. As diferenças, não são necessariamente algo de negativo, pelo contrário, significam que somos todos únicos e singulares. Quando à diferença se alia a uma condição de deficiência identificada geralmente com a atribuição de “pequenas” ou “grandes” diferenças”, percebe-se que estamos bem longe de adotar uma conceção e uma praxis inclusivas.
Estar incluído é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e os alunos. Isto significa, que cada aluno deve sentir que pertence à escola e a escola deve sentir que é responsável por ele. A ideia central da educação inclusiva é que a escola não desista de ninguém.
A inclusão nas escolas não é tarefa fácil, é possível e necessária, sendo preciso a escola criar condições e adaptar-se para receber estes alunos. Independentemente de a escola ser pública ou privada, esta precisa de estar seriamente comprometida com todos, de forma a que qualquer educando que dela faça parte tenha condições de conhecer, aprender, viver e a ser cidadão, num ambiente “livre de preconceitos”.
A verdade é que se continua a ver na prática, do dia a dia, que muitos docentes continuam totalmente dependentes de apoio, dos profissionais, das áreas da saúde e da educação especial, sendo que as questões clínicas (as patologias) é que sobressaem em detrimento do pedagógico, percebemos que estamos perante uma prática muito diferente dos discursos vigentes. Ou seja, quando continua a existir docentes que teimam em considerar estes alunos como “deficientes” ou “alunos-problema” e consideram que o que eles precisam é de tratamento especializado, o que estamos é a promover, a sua segregação.
A minha experiência enquanto profissional de educação diz-me, que muitas das vezes, os professores se julgam incapazes de dar conta desta tarefa, porque consideram possuir pouca formação, para lidar com crianças especiais. A sua situação é agravada, quer pela falta de material adequado, quer pela inexistência de apoio administrativo e de recursos financeiros.
Continua a observer-se com frequência, que os significados construídos em torno dos discursos dos docentes assenta na falta de formação ou nos receios e frustração que sentem ao lidar com os alunos: “não sou capaz disso”, “não sei por onde começar”, “é preciso ter uma equipa técnica na escola”, “a direção não entende”, “vai prejudicar os outros alunos”, “não vou beneficiar o aluno com deficiência”, “”, “preciso de apoio na sala de aula”; “ficamos angustiados e sem ação perante este aluno”, “precisamos de pessoal qualificado que nos ajude a amenizar a angústia que temos ao trabalhar com eles”, “qual as metodologias mais rápidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno?”, ” necessitamos de formação específica”, “não estamos preparados para atuar em todas as áreas”, “como ensinar uma criança deficiente? “, ” como realizar provas diferentes para os alunos especiais?”, que atitude tomar com a criança hiperativa se os outros alunos não aceitam o diferente? “…
Não é possível esquecer, que os “discursos são representações sociais de imagens construídas pela mente” e que às vezes, o uso de certas expressões verbais, muito difundidas e aparentemente inocentes, reforçam os “preconceitos”. E que aliado ao receio da mudança das sua práticas está, muitas vezes, o desconhecimento e a ignorância face a este tipo de alunos especiais. Muitos professores desconhecem quem é que são estes “sujeitos-aprendentes”, suas possibilidades, seus desejos, as suas dificuldades e os seus “sonhos”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão pessoal e social dos alunos com necessidades especiais exige o esforço de todos. Todos nós, temos a responsabilidade de sermos críticos e reflexivos sobre as nossas práticas, não por imposição, mas pela ética do nosso papel social.
Com efeito, a escola precisa de ser vista como um espaço ecológico e social, propicio à construção do conhecimento, da convivência democrática, constituindo-se num verdadeiro “caldo de culturas” (onde todos aprendem com todos). E, deste modo, os vários atores sociais, procurem construir comunidades acolhedoras (educativas) e sociedades integradoras, que visem a integração da componente das necessidades educativas especiais nos currículos de todos os professores, promovendo uma formação intermulticultural.
Ao conceito de diversidade e heterogeneidade temos de aliar conjuntamente o de qualidade, dando um valor acrescentado à diversidade e encarando-a como um conceito de exigência situada e contextualizada. Promover a inclusão, é criar serviços de qualidade e não democratizar as carências. Sem mais recursos humanos e materiais será muito difícil para as escolas que sejam capazes de responder satisfatoriamente a todas as solicitações.
Um dos grandes desafios que se colocam à escola de hoje, consiste em produzir formas contextualizadas de atuação capazes de responder às necessidades educativas de uma população, cada vez mais, heterogénea, construindo um contexto relacional que reconheça essa diferença e, ao mesmo tempo, potencie a convivialidade entre todas as culturas que interagem no espaço escolar.
A entrada das crianças e jovens com deficiência na escola regular e a necessidade de a escola alargar o seu âmbito de acção, implica a mobilização do trabalho de equipa através da interação dos vários agentes educativos (dentro e fora da escolar), a fim de se empreenderem outras formas de atuação e com eficácia tendo em vista o seu sucesso educativo. Os pais têm que ser envolvidos, mobilizados, bem como, os professores ou outros técnicos da comunidade escolar e local, no quadro de uma cultura de responsabilidade.
A construção de escolas inclusivas implica, a participação de todos no desenvolvimento de um Projeto Educativo, a valorização da diversidade, numa óptica de trabalho de parceria, a fim de se criarem condições para o desenvolvimento o sentido da “comunidade educativa”.

A educação inclusiva respeita o equilíbrio entre as necessidades académicas e sociais dos alunos e as suas necessidades educativas específicas, tendo em conta os problemas na sua aprendizagem, devido a condições físicas, cognitivas ou sócio-emocionais. Para tal, propõe-se uma série de alterações metodológicas e organizacionais no sentido de criar condições materiais e humanas, de alargar o currículo, de adaptar um ensino e uma aprendizagem interativos e de dar apoio ao corpo docente e aos pais, para fazer frente às necessidades dos alunos, a favor de um processo de aprendizagem bem sucedido.

Maria Gabriela Canastra 
P.h.D em Educação
Docente de Educação Especial – Escola Portuguesa de Moçambique