terça-feira, 30 de abril de 2013

Habilitação profissional para os grupos de recrutamento de Educação Especial

Segundo o Manual de Instruções da Validação da Candidatura Eletrónica, nos termos da Portaria n.º 212/2009, publicada no Diário da República, 1.ª Série, N.º 37, de 23 fevereiro, são considerados portadores de habilitação profissional para os grupos de recrutamento de Educação Especial, os detentores de qualificação profissional para a docência, com formação especializada na área da educação especial, nos termos do artigo 56.º do Estatuto da Carreira de Educadores de Infância e de Professores dos Ensinos Básico e Secundário, acreditada pelo Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC), nos domínios referidos no anexo. Os candidatos que selecionaram 910, 920 ou 930, tiveram de preencher os campos relativos à data de conclusão e classificação da formação especializada, uma vez que a sua graduação é determinada com base nesses dados preenchidos, nos termos do Despacho n.º 866/2013, 16 de janeiro. Deverá ainda preencher o nome da instituição onde o candidato adquiriu o curso de formação especializada, a designação do curso de formação especializada para a Educação Especial e respetivo Domínio de Especialização.
Para efeitos de graduação nos grupos de recrutamento de Educação Especial, devem escolher uma das seguintes opções:
- Licenciatura + Formação Especializada (L+FE);
- Bacharelato + Formação Especializada (B+FE);
- Mestrado em Ensino, 2.º Ciclo do Processo de Bolonha + Formação Especializada (M+FE).

Regras para a graduação dos candidatos aos grupos de recrutamento da Educação Especial (910, 920 e 930) - Despacho n.º 866/2013, de 16 de janeiro. 
Conforme o Despacho supra citado, a graduação dos candidatos aos grupos de recrutamento de códigos 910, 920 e 930 é calculada com base no número de dias de serviço docente ou equiparado contados a partir do dia 1 de setembro do ano civil em que o docente/candidato obteve a qualificação, nos termos da Portaria n.º 212/2009, de 23 de fevereiro, para o grupo de recrutamento da Educação Especial a que concorre, conforme dispõe a subalínea i) da alínea b) do n.º 1 do artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho. 
Todo o tempo de serviço prestado em outro grupo de recrutamento é valorado nos termos da subalínea iii) da alínea b) do artigo 11.º, ponderado pelo fator 0,5, com arredondamento às milésimas.
O tempo de serviço prestado antes da profissionalização é o número de dias de serviço docente, ou equiparado, contado nos termos do regime geral da função pública, até 31 de agosto do ano da conclusão do curso de formação especializada, obtido para os grupos de recrutamento 910, 920 e 930, nos termos da Portaria n.º 212/2009, de 23 de fevereiro, conjugado com o Despacho n.º 866/2013, de 16 de janeiro. 
O tempo de serviço prestado após a profissionalização é o número de dias de serviço docente, ou equiparado, contado a partir do dia 1 de setembro do ano civil em que o docente obteve o curso de formação especializada, nos termos da Portaria n.º 212/2009, de 23 de fevereiro conjugado com o Despacho n.º 866/2013, de 16 de janeiro, até ao dia 31 de agosto de 2012.

Índia desenvolve primeiro smartphone para cegos

Está a ser desenvolvido na Índia o primeiro smartphone em Braille destinado a pessoas invisuais. Trata-se de um dispositivo com botões táteis - semelhantes a agulhas - que vem colmatar uma falha no mercado tecnológico e, em breve, vai estar pronto para enviar mensagens escritas e e-mails.
Sumir Dagar, em colaboração com o Indian Institute of Technology Delhi (IIT Delhi), é o criador desta tecnologia “baseada numa inovação ‘touch screen’, com uma série de pinos, capazes de se elevar para dar forma ao conteúdo”, seja ele de texto ou imagem, conforme contou Dagar em entrevista ao Times of India.
O circuito de pinos é formado por ligas de memória, que dão às teclas a capacidade de se "lembrarem" da sua forma original, para que voltem sempre à mesma posição, depois de exibir um conteúdo. Assim, em vez de cores, os pixéis da tela do telefone variam consoante a altura do relevo de cada pino.
Além de permitir a leitura de mensagens e a visualização de mapas e fotografias, o dispositivo possibilita ao utilizador a marcação de números e o acesso a ícones de entretenimento, como jogos.
Dagar, pós-graduado em Design, começou a desenvolver este dispositivo há três anos atrás, depois de se ter apercebido de que "a tecnologia estava apenas a trabalhar para as massas e a ignorar os marginalizados”.
O projeto, que o mentor carateriza mais como “uma companhia do que propriamente um telefone para utilizar”, está a ser testado pelo Instituto L V Prasad Eye, em Hyderabad, na Índia. No entanto, o designer já afirmou que, no futuro, planeia criar versões mais avançadas do telefone.
O dispositivo está a ser financiado pela Rolex, no âmbito do Programa Jovem Nobel, que, de dois em dois anos, seleciona cinco projetos – em todo o mundo – para financiar. Até agora o mercado tecnológico disponibiliza apenas aplicações para tablets e smartphones desenvolvidas para pessoas invisuais.

“Vamos ver...”



Começamos maio. A crise tornou-se uma crosta na nossa pele tão persistente que já mal nos lembramos de como ela era antes de estar recoberta por tantas palavras, ameaças e desilusões. Continuamos a dizer “Vamos ver… “ Vamos ver…” na esperança que o que vamos ver seja melhor do que está agora. 

O Conselho Nacional de Educação acaba de publicar um relatório sobre a Educação em Portugal no ano 2012. Trata-se de um documento muito bem organizado, exaustivo mas não maçudo que nos fornece os dados necessários para discutir o “estado da educação”. Não é este o espaço indicado para uma análise do documento mas realçaria dois aspetos gerais que me parecem mais orientadores. 

Em primeiro lugar são inegáveis os progressos no nosso sistema educativo. Décadas de investimento em Educação obtiveram resultados que nos aproximam dos países que fazem parte da nossa geografia e cultura. Claro que as cicatrizes de um atraso estrutural na Educação continuam a fazer-se sentir: a baixa escolarização no secundário é sinal de uma educação que teve de eleger como prioridade a promoção da alfabetização, a universalização do ensino básico e a irradicação do abandono escolar. 

Em segundo lugar – e como muito bem apontou o Prof. Rui Canário numa intervenção sobre este tema – Portugal tem lutado contra o atraso com bons resultados e lutado contra a desigualdade com resultados bem piores. Ainda que haja alguns lampejos animadores (ref: o último relatório do PISA) Portugal continua a ser dos países mais desiguais nas oportunidades educativas. Entenda-se igualdade de oportunidades não do lado do que se dá mas do lado que se recebe. E aí Portugal continua a manifestar grandes carências. 

A questão da equidade (já repararam como a palavra penetrou como um incendio de verão no vocabulário dos nossos políticos?) é fundamental quando pensamos na educação dos alunos com NEE. Em larga medida a conceção dos programas de apoio para estes alunos alimenta-se de uma perspetiva de equidade e de inclusão. E por isso talvez estejamos tão preocupados: porque a Educação Especial sofre simultaneamente de várias crises que se somam: a económica, a da educação e da equidade e desigualdade. 

Por várias vezes a Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial tem abordado o Conselho Nacional de Educação com a intenção de suscitar um debate esclarecedor sobre a Educação Inclusiva e Especial em Portugal. Até agora sem resultados concretos. Um pouco desiludidos com esta omissão vamos dizendo “Vamos ver…”, “Vamos ver...” 

David Rodrigues 
Presidente da Pró-Inclusão: ANDEE
In: Editorial da newsletter de 2ª quinzena de abril da Pró-Inclusão: ANDEE

segunda-feira, 29 de abril de 2013

Placenta indica risco de autismo em recém-nascidos

O risco de desenvolver autismo poderá passar a ser detetado logo após o nascimento através de uma análise à placenta. A conclusão é de uma equipa de investigadores norte-americanos, que acredita que uma busca precoce por defeitos específicos neste órgão temporário que liga a mãe ao bebé durante a gravidez tem potencial para tornar os tratamentos mais eficazes.

"É possível olhar para a placenta após o nascimento e determinar as hipóteses de a criança correr risco de vir a sofrer de autismo com relativa segurança", afirma Harvey Kliman, da Universidade de Yale, que desenvolveu a investigação a par da Universidade da Califórnia - Davis. 

O autismo é um distúrbio no desenvolvimento do cérebro que se carateriza, entre outros fatores, por dificuldades na interação social e na comunicação. Por norma, a doença é apenas diagnosticada por volta dos dois ou três anos mas, quanto mais cedo começa a ser tratado, melhores são os resultados, já que os cérebros mais jovens são mais "moldáveis".

"Não há [atualmente] um método que permita, no momento do nascimento, saber se o bebé poderá vir a ter autismo. Se os pais souberem que a criança tem riscos acima da média, estarão um passo à frente. A intervenção terapêutica pode começar cedo, quando o cérebro está mais aberto à mudança", explica Kliman, citado pela publicação especializada HealthDay News.

Maior risco de autismo associado a "defeitos" placentários

No âmbito deste novo estudo, publicado recentemente na revista científica Biological Psychiatry, Kliman e os colegas examinaram 117 placentas de recém-nascidos cujas mães tinham já um ou mais filhos com autismo, o que deixa os irmãos em posição de maior risco. Os investigadores compararam-nas, depois, com as de 100 mulheres que já tinham um ou mais filhos com desenvolvimento "normal".

A equipa coordenada por Harvey Kliman descobriu que as placentas dos bebés que tinham irmãos mais velhos com autismo apresentavam marcas diferentes, nomeadamente "dobras" consideradas anormais, bem como um crescimento anormal de células, defeitos conhecidos como inclusões trofoblásticas. 

Além disso, as placentas das gravidezes de risco revelavam oito vezes mais probabilidade de apresentar "uma ou mais dobras anormais do que as restantes" e as que tinham quatro ou mais inclusões estavam associadas a uma probabilidade de 74% de o bebé desenvolver autismo mais tarde na vida. 

"Entre as placentas de gravidezes não consideradas de risco, nenhuma tinha mais de duas dobras", notou Kliman, defendendo que gostaria que, futuramente, esta análise passasse a ser efetuada "de forma rotineira" nas instituições hospitalares.

No entanto, o investigador alerta que um teste deste tipo poderá ser caro - rondando cerca de 1.500 euros - e que, para já, apenas prevê (com elevado nível de confiança) o risco de autismo, não podendo revelar, com total certeza, se a criança virá a sofrer do problema.

Clique AQUI para aceder ao resumo do estudo (em inglês).

A escola é um bem não negociável


Os professores portugueses não vivem momentos facilitadores do desabrochar da ilusão, da fantasia criadora e da utopia que leva à vontade de fazer e de vencer.
O clima percepcionado na maioria das escolas é de desilusão, de desencanto, de anomia profissional.
Os mais jovens interrogam-se sobre as escolhas que fizeram no momento em que decidiram vir a ser professores. Os que acumularam mais experiência no desenrolar do seu percurso profissional questionam-se sobre o sentido da dádiva desinteressada com que se envolveram numa carreira que, pela sua nobreza e relevância social, deveria ter sido indiscutivelmente gratificante.
As políticas de reconstrução do tecido curricular, organizacional e de vida activa dos docentes e das escolas correram mal. Correram mal a todos e pelos piores motivos. Correram mal aos governantes, por precipitação, autismo e muita soberba. Correram mal aos professores pelo desrespeito com que foram mimados, pelo desgaste da sua imagem social, e pela total desestruturação do seu mundo conceptual sobre a escola e sobre o seu futuro.
Há muito que os especialistas tentam compreender estes estádios de carreira, ou ciclos de vida dos professores.
Porque são previsíveis e, logo, facilmente controláveis, em termos de expectativas e de procedimentos, a literatura aconselha a manter os docentes em um dos três estádios clássicos do seu percurso profissional: 1-O estádio da sobrevivência, ou da fantasia, que geralmente coincide com o início da carreira, e que se singulariza pela necessidade de afirmação do professor, no contacto que mantém com os seus alunos, com os colegas e com comunidade educativa; 2-O estádio da mestria, em que o professor foca o seu esforço no desempenho profissional, na preocupação de ser um "bom" professor, dominando competências inerentes a essa intencionalidade, pelo que procura respostas adequadas para determinadas situações que o acto de ensinar lhe coloca: o número de alunos por turma, a ausência de regras bem definidas de acção, a falta de materiais e condições para o exercício do seu trabalho na classe, a falta de tempo para a consecução dos objectivos, ou para a abordagem dos conteúdos; e 3-O estádio da estabilidade, em que o docente tenta individualizar o ensino, preocupando-se quer com os seus alunos, quer com as suas necessidades e anseios, sejam elas tanto de ordem curricular, como de natureza social e, até, familiar.
A pressão permanente sobre o sistema e sobre os professores; a sua menorização pessoal, intelectual e profissional, invariavelmente conduz a situações de prolongado e persistente mal-estar, retirando os docentes de um desses três estádios clássicos e colocando-os no que Francis Füller tão engenhosamente chamou de “curva ou estádio do desencanto”.
Infelizmente, vivemos em Portugal um desses momentos raros e que presumimos indesejáveis para todos os intervenientes: professores, pais e governantes. Momento em que se rompeu com um período em que os professores se encontravam em ciclos da carreira de desinteressada dádiva ao sistema, à escola e aos alunos, e que os tinham levado a optimizar o seu investimento pessoal.
O ataque à sua profissionalidade surgiu uma vez e outra, até que esta inesperada e evitável curva do desencanto os atingiu fatalmente.
O acumular de situações provocadas por esta já longa e insuportável conjuntura, por todos conhecida, o retomar insistente de promessas incumpridas de verdadeira descentralização do sistema educativo português, e a negação de se atribuir mais poder de decisão aos professores e às escolas, também contribuíram para que a desilusão e o desencanto se enquistassem no sistema, transformando as sinergias naturais em processos de entropia irrefreáveis.
O trabalho do professor é socialmente incontornável. Não depende apenas das políticas e dos políticos. É uma exigência social, reconhecida e validada, que implica com a construção do futuro e com o bem-estar da novas e das mais seniores gerações.
A escola é um bem não negociável. Não pode ser objecto de argumentos de facção, de olhares recriminatórios e de invectivas de tirania psicológica. Não pode, porque o que se faz à escola tem um efeito multiplicador e de imprevisível bumerangue. O desrespeito desleal pela escola marca e vitima os acusadores. A cicatriz social que daí resulta leva tempo a sarar.
O mal-estar que se instalou por demasiado tempo tem custos que ainda estão por calcular. E pagamos todos. Mesmo aqueles que, como nós, continuam a pensar que para com os professores temos uma dívida impagável que apaga todos momentos menos felizes do exercício da profissão. Porque lhes devemos uma boa parte do que somos e do que ainda queremos vir a ser.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt
Via correio eletrónico

Venezuela usa modelo português no acompanhamento de crianças autistas

O modelo psico-educativo que Portugal usa no acompanhamento de crianças autistas está a ser usado como referência para os psicólogos venezuelanos especializados na área, com alguns a defenderem a criação de mecanismos de intercâmbio.
"Estamos no bom caminho, estamos a usar o mesmo modelo que em Portugal no que se refere ao trabalho psicoeducativo na área do autismo na Venezuela, com base em experiências recentes", disse Daysi Sá uma das especialistas na área.
Daysi Sá falava à Agência Lusa à margem do II Congresso sobre a Infância Luso-venezuelana, uma iniciativa do Consulado Geral de Portugal em Caracas e da Academia da Espetada de Caracas, que hoje reuniu profissionais do setor e representantes de organismos da comunidade portuguesa local.
"Quando falamos de comunidades e de nações é importante dizer que o autismo não distingue raça, sexo, nível socioeconómico, nem origem cultural, é uma questão que nos diz respeito a todos e compete a todos", disse.
Luso-descendente e psicóloga especializada em autismo, Daysi Sá explicou que visitou Portugal, tendo constatado, na Madeira, como terapeutas da linguagem, terapeutas ocupacionais, psico-pedagogos e docentes trabalham em equipa no acompanhamento de crianças autistas.
"As crianças que ainda estão numa aula à parte, que se chama aula integrada, podem conviver com os demais companheiros em aulas regulares. Isso é precisamente o que na Venezuela estamos a tratar de fazer, envolver as crianças (autistas) com uma equipa interdisciplinar em colégios regulares", disse.
Para a especialista "seria ideal criar bases sólidas para poder fazer algum intercâmbio formal", em que os peritos portugueses pudessem expor as suas ideias e debater com os venezuelanos.
"Há uma população bastante grande de crianças na comunidade portuguesa com estas características. Contar com o apoio de políticas públicas do país (Portugal) e que (os técnicos portugueses) se envolvessem connosco, seria ideal e o norte de todo o trabalho interdisciplinar", disse.
Daysi Sá faz parte da Cepia, uma instituição educativa venezuelana sem fins lucrativos criada em 1997 para apoiar crianças e jovens autistas, com transtornos de desenvolvimento, conduta e comunicação.
Mais de 800 crianças e adolescentes venezuelanos são ,acompanhados em diversas regiões, por profissionais da Cepia, organismo que se transformou num centro de referência para o diagnóstico e despistagem de transtornos do espectro autista.
In: JN

A escola do meu tempo, não a quero de volta

Sempre que passa mais um 25 de abril, e já lá vão muitos, sobretudo nos últimos anos em que as dificuldades têm crescido e atormentado mais gente, são razoavelmente frequentes discursos de descrença e desesperança ouvindo-se enunciados como “afinal o 25 de abril... e estamos como estamos”, ou “isto está pior do antes do 25 de abril”.

Devo dizer que não simpatizo com este tipo de enunciados e daí estas notas. Sendo certo que estamos atravessar tempos de chumbo e com a confiança em baixo, também é verdade que não é sequer possível comparar o Portugal de hoje com o país de 1973.

Para refrescar algumas memórias ou contar alguma história aos mais novos, deixem que vos fale da escola do meu tempo, o tempo dos anos cinquenta e sessenta. Escolho falar da escola porque é uma área que conheço um pouco melhor, mas poderia fazer o mesmo exercício em todas as outras áreas de funcionamento da nossa sociedade.

Não me esqueço, antes pelo contrário, que a nossa educação, a escola, como tudo o resto, atravessa um período complicado e com problemas muito sérios, mas só a falta de memória ou o desconhecimento sustentam o “antigamente era melhor”. Vou-vos falar um pouco da escola do meu tempo, conversa de velho, já se vê.

Na escola do meu tempo nem todos lá entravam e muitos dos que o conseguiam saíam ao fim de pouco tempo, ficando com a segunda ou terceira classe, como então se chamava. Chegava para um país atrasado, rural e sem necessidade de qualificação.

Na escola do meu tempo os rapazes estavam separados das raparigas.

Na escola do meu tempo havia um só livro e toda a gente aprendia apenas o que aquele livro trazia.

Na escola do meu tempo levavam-se muitas reguadas, basicamente por dois motivos, por tudo e por nada.

Na escola do meu tempo, ensinavam-nos a ser pequeninos, acríticos e a não discutir, o que quer que fosse.

Na escola do meu tempo eu era “obrigado” a ter catequese, religiosa e política.

Na escola do meu tempo aprendia-se que os homens trabalham fora de casa e as mulheres cuidam do lar e dos filhos.

Na escola do meu tempo não aprender não era um problema, quem não “tinha jeito para a escola, ia para o campo”.

No tempo da minha escola, quem mandava no país achava que muita escola não fazia bem às pessoas, só a algumas. Ao meu pai perguntaram porque me tinha posto a estudar depois da quarta classe, não era frequente naquele meio. Para ser serralheiro como ele não precisava de estudar mais.

Na escola do meu tempo não se falava do lado de fora de Portugal. Do lado de dentro só se falava do Portugal cinzento e pequenino. Na escola do meu tempo eu era avisado em casa para não falar de certas coisas na escola, era perigoso. As pessoas até podiam ser presas e maltratadas.

Sim, eu sei, não precisam de me dizer que a escola deste tempo ainda tem muitas coisas parecidas com a escola do meu tempo. Também estou muito preocupado com o que vai acontecendo na escola de hoje.

Mas o caminho é mesmo melhorar a escola deste tempo não é, não pode ser, querer a escola do meu tempo.

José Morgado
Professor universitário no Instituto Superior de Psicologia Aplicada - Instituto Universitário
In: Público

sexta-feira, 26 de abril de 2013

Tratado sobre o Acesso a Obras por parte das Pessoas com Incapacidade de Leitura de Material Impresso



17 - 28 junho 2013: Conferência Diplomática para concluir Tratado

Existem mais de 314 milhões de pessoas deficientes visuais no mundo, dos quais 90 por cento vivem nos países em desenvolvimento. Um estudo de 2006, feito pela WIPO (World Intellectual Property Organizations), deu conta que menos de 60 países tinham cláusulas de limitações e exceçõesexpressas na legislação de Direitos de Autor que fazem provisões especiais para os deficientes visuais, por exemplo, em Braille, caracteres ampliados ou versões áudio digitalizadas de textos sujeitos a Direitos de Autor.

Além disso, e porque a legislação sobre Direitos de Autor é territorial, normalmente nos países onde existem estas exceções, não estão abrangidas as situações de importação ou exportação de obras convertidas naqueles formatos, inclusive entre países com regras semelhantes. As organizações em cada país têm que negociar licenças com os titulares dos direitos para trocar os formatos especiais atravessando fronteiras, ou produzir o seu próprio material, que se torna num investimento dispendioso e que limita severamente o acesso dos deficientes visuais a obras impressas de todo o tipo. Segundo a União Mundial de Cegos, do aproximadamente um milhão de livros publicados no mundo em cada ano, menos de cinco por cento são disponibilizados em formatos acessíveis para deficientes visuais.

Um outro impulso às negociações do WIPO, veio da adoção da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas em 2006, pois no Artigo 30º diz que nos Estados, as leis que protegem os direitos de propriedade intelectual, não devem constituir uma barreira irracional ou discriminatória ao acesso por parte das pessoas com deficiência a materiais culturais.

O objetivo da conferência é adotar um tratado internacional que melhore o acesso a obras que estejam sujeitas a Direitos de Autor aos muitos deficientes visuais e pessoas com incapacidade de leitura a material impresso.

A Conferência é aberta às delegações Governamentais, representantes das Organizações Intergovernamentais e às Organizações Não Governamentais e outros convidados.

*Página Web da Conferência Diplomática

quinta-feira, 25 de abril de 2013

Norma 02/JNE/2013 (versão corrigida completa)

A Norma 02/JNE/2013 foi republicada com a introdução de algumas correções que, segundo o colega Arlindo, se resumem ao seguinte:
- Instruções – Realização, classificação, reapreciação e reclamação;
- Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário (alterações aos n.ºs 1.8 c); 5.11; 9.4; 12 a); 13 f); 16.4;
- Contactos dos agrupamentos de exames [Anexo I];
- Cronogramas do 1.º ciclo [2.ª fase]; do 2.º ciclo, 3.º ciclo e secundário [2.ª fase]; Modelos 1/JNE; 1-A/JNE; 2/JNE e 14/JNE.
A versão final pode ser consultada aqui.

Ação de sensibilização "A Ética e Deontologia em Reabilitação"

Vai realizar-se no próximo dia 7 de maio, no auditório do Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P., em Lisboa, em parceria com a FENACERCI, a ação de sensibilização: "A Ética e Deontologia em Reabilitação"
Esta ação, promovida pelo Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR, I.P.), no âmbito da sua missão e da promoção dos direitos das pessoas com deficiência, tem como objetivo potenciar a implementação dos princípios éticos e deontológicos pelos diferentes profissionais que intervêm nos processos de inserção das pessoas com deficiência.
A ação de sensibilização é gratuita, confere certificação e tem um número limitado de 18 formandos.
Pode inscrever-se utilizando a ficha de inscrição, em anexo, enviando-a para manuela.s.branco@inr.msss.pt ouinr@inr.msss.pt , até ao dia 2 de maio.
In: INR

quarta-feira, 24 de abril de 2013

Governo quer mais jovens em cursos com forte componente prática

O Governo quer alargar o acesso aos cursos de aprendizagem profissionalizantes a candidatos com menos habilitações do que aquelas que atualmente são exigidas e transformar esta formação numa “via alternativa de cumprimento da escolaridade obrigatória”, que se prolonga até aos 18 anos.
Esta é uma das medidas propostas na Estratégia para o Crescimento, Emprego e Fomento Profissional, aprovada na terça-feira em Conselho de Ministros e entregue aos parceiros sociais e partidos políticos. Atualmente os cursos de aprendizagem, onde a formação em contexto de trabalho ocupa 40% da carga letiva total, dão equivalência ao 12.º ano e destinam-se a jovens entre os 15 e os 25 anos que já tenham completado o 3.º ciclo de escolaridade ou equivalente. Em Portugal é o que de mais parecido existe com o chamado ensino dual.
O documento aprovado pelo Governo estabelece que ainda durante este ano devem ser alargados “a jovens e jovens adultos com habilitações iguais ou superiores ao 6.º ano de escolaridade, ao 9.º ano e ao 12.º ano completo ou incompleto”. Durante os Governos de José Sócrates foram criados cursos também com componente prática destinados a alunos com 15 ou mais anos e que ainda não tinham concluído o 2.º ou 3.º ciclos. Mas a oferta dos chamados Cursos de Educação Formação foi praticamente anulada pelo atual executivo. Promete-se que os novos cursos que serão criados, para além de garantirem uma "via alternativa" à conclusão da escolaridade obrigatória, devem propiciar percursos de formação “mais adaptados aos interesses e motivações dos diferentes públicos, através do reforço dos seus níveis de qualificação e empregabilidade”.
Até 2020, o objectivo apontado é o de ter 200 mil alunos do ensino secundário em cursos profissionais ou de aprendizagem dual. No ano passado o Governo tinha anunciado que até àquela data pretendia ter 100 mil jovens no ensino dual. A duplicação desta meta agora proposta deriva do facto de se lhe terem acrescentado os cursos profissionais, que têm tido mais procura. (...)
O Governo pretende também mudar esta diferenciação, o que fará através de “uma revisão do ensino profissionalizante e construção de um sistema dual português, com uma identidade própria ao nível da oferta de ensino e formação profissional”. A mudança será consagrada num futuro diploma que acabará com “a dispersão e redundância de modalidades de dupla certificação [académica e profissional] existentes em Portugal”.
As confederações patronais já manifestaram dúvida que haja tecido empresarial para garantir formação a tantos jovens. No documento aprovado na terça-feira refere-se que os alunos que frequentam, os cursos de aprendizagem contam com uma rede de cinco mil empresas para efeitos de formação em contexto de trabalho. Em 2015 o Governo quer ter parcerias com 15 mil, de preferência com empresas dos sectores de bens e serviços transacionáveis e com presença nas exportações.
Para a futura oferta de ensino profissionalizante foram definidas as seguintes áreas prioritárias: Ciências Informáticas e Multimédia; Comércio Internacional; Metalurgia e Metalomecânica; Electricidade e Energia; Electrónica e Automação; Tecnologia dos Processos Químicos; Indústrias Alimentares; Turismo e Lazer; Indústrias Ambientais; Indústrias Criativas; Indústrias Agroalimentares e do Mar; Indústria do Têxtil, Vestuário, Calçado e Couro; Construção; Indústria Aeronáutica e Reparação de Veículos Motorizados; e Indústrias Extractivas.

Império das calculadoras nas aulas tem os dias contados

Com o novo programa de Matemática para o ensino básico, que entrou nesta terça-feira em discussão pública, o império das máquinas calculadoras nas salas de aulas fica com os dias contados.
Filipe Oliveira, professor da Universidade Nova de Lisboa e um dos autores do novo programa e das metas curriculares de Matemática, admitiu hoje, numa conferência de imprensa destinada a apresentar o novo documento, que a utilização de calculadoras no 1.º e 2.º ciclo para resolver operações simples tem tido efeitos “muito nefastos”, já que o aluno “recorre a uma espécie de caixa mágica onde lhe aparecem os resultados sem que chegue a compreender” a operação realizada. 
O ministro da Educação e Ciência, Nuno Crato, que sempre foi um crítico do uso da calculadora nos primeiros anos de escolaridade, considerou hoje que o programa ainda em vigor, aprovado em 2007, “continua a promover o uso da calculadora”, embora não seja tão benévolo como era o anterior, que está na sua base.
“Deve haver alguns limites”, defendeu Crato. “Isso não quer dizer que as calculadoras não devem usadas, mas com bom senso”, esclareceu Filipe Oliveira, frisando que “os professores, melhor que ninguém, saberão quando o uso é nefasto ou vantajoso”.
Um dos princípios que subjaz ao novo programa, que estará em consulta pública até ao dia 23 de Maio, é o da importância da memorização que, “nas últimas décadas, foi descuidada”, frisou outro dos autores do novo programa, Carlos Grosso, que é professor do ensino básico e secundário. As metas curriculares para esta disciplina, homologadas no ano passado e que definem o que um aluno deve saber nas diferentes etapas do seu percurso escolar, já o estabelecem ao definir, por exemplo, que um dos objectivos de aprendizagem no 2.º ano é o “saber de memória as tabuadas do 2, do 3, do 4, do 5, do 6 e do 10”. No 3.º ano é a vez das tabuadas do 7, 8 e 9.

Saber a tabuada de cor

A memorização das tabuadas de multiplicação também se encontra prevista, para estes mesmos anos, no programa ainda em vigor, mas a sua concretização não parece satisfazer os autores do documento que o irá substituir. “A memorização não é antagónica da compreensão, antes pelo contrário”, defendeu Carlos Grosso, indicando que um dos objetivos gerais do novo programa é precisamente relacionar aquele procedimento “com o aumento da disponibilidade de recursos cognitivos”.
Por exemplo, a possibilidade de compreender e resolver bem um problema matemático é muito maior quando um aluno sabe a tabuada de cor. Como a nossa “memória de trabalho tem capacidade limitada, a memorização de factos e a automatização de procedimentos permite a compreensão e concentração em tarefas mais complexas”, frisou Isabel Festas, professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra e uma das coordenadoras da equipa das metas, acrescentando que “hoje em dia não basta fazer bem, é preciso fazê-lo rapidamente”. 
Outra das mudanças previstas é a da inversão da tendência para a “excessiva contextualização” dos problemas. “É preciso partir do concreto, mas com a preocupação de alcançar o conhecimento abstracto das relações matemáticas. Não podemos estar sempre a desenvolver problemas demasiado contextualizados [envoltos numa história ou na descrição de situações do quotidiano], até porque as crianças acabam por se aborrecer com enunciados muito palavrosos”, defendeu Carlos Grosso. 
António Bívar, professor na Universidade Lusíada e outro dos autores do novo programa, insistiu, pelo seu lado, que os conteúdos elencados neste já estavam estabelecidos nas metas curriculares e que por isso são conhecidos dos professores desde há quase um ano. “Não há novidades”, garantiu. (...)

terça-feira, 23 de abril de 2013

Formação em dislexia

INSCRIÇÕES POR TELEFONE: 232419500 (UCP-VISEU)

segunda-feira, 22 de abril de 2013

Os não-concursos para docentes (2009-2013)

Há por aí alguma vozearia em torno do concurso deste ano para colocação de professores e docentes, como se esta semana estivesse a abrir mesmo um concurso externo para ingresso na carreira docente.


Nada de mais errado.

Há muito tempo que eu achava que o concurso nacional de 2009 tinha sido o último nos moldes a que estávamos mais ou menos habituados. Pensei que poderia mesmo desaparecer, ser pulverizado em termos regionais ou qualquer outra coisa. No entanto, formalmente, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) manteve o compromisso de novo concurso ao fim de quatro anos. E esta semana abre o dito concurso. Ou melhor, em termos puramente formais, abre um concurso. Mas em termos reais não abre concurso algum, que não seja meramente de mobilidade interna. As vagas para admissão de contratados são praticamente virtuais.

Nada como demonstrar o que afirmo: no concurso para vinculação extraordinária entraram 603 docentes contratados, aos quais só foi atribuído um quadro de zona pedagógica (QZP) de referência que nem sequer é um dos que agora está já em vigor (passaram de 23 para 10). No actual “concurso” são abertas 618 vagas positivas e 11.325 negativas. As tais 618 vagas positivas serão ocupadas pelos mecanismos de mobilidade interna normais, seguindo-se a colocação dos professores admitidos no concurso de vinculação extraordinária. Apressadamente, houve quem considerasse que o MEC tinha aberto 1221 vagas. Nada de mais errado. Abriu 603 e agora mais 15. Apenas e tão só, enquanto declara que existem 11.325 horários que são para extinguir.

O que significa que este ano, o concurso externo foi o da vinculação extraordinária e este que começa na próxima semana é um simulacro, sendo equivalente em 99% a qualquer dos concursos anuais de mobilidade interna que já existia. Este ano não há qualquer verdadeiro concurso nacional de docentes, sendo igualmente falso que isto tenha qualquer coisa a ver com um redimensionamento dos quadros das escolas que resulte das suas reais necessidades. O objectivo é extinguir lugares de quadro, colocando os números – para efeitos de cálculos que conheceremos mais tarde – em níveis aceitáveis pela troika, pelos especialistas de gabinete e pelos grupos privados interessados a médio (curto?) prazo na concessão da gestão das escolas e agrupamentos mais rentáveis.

Este emagrecimento dos quadros é uma das pré-condições para os privados aceitarem – com um imenso sacrifício, como se calcula – a missão de assumir a gestão de uma educação low cost, argumento fulcral para o spingovernamental nesta matéria, apesar dos estudos (engavetados) mais recentes terem demonstrado que o custo por aluno e turma é mais baixo no ensino público do que no privado subsidiado, mesmo daquele com práticas de proletarização laboral e desrespeito pelas normas legais que, ao que parece, nenhuma auditoria demonstrará antes de ser mesmo conveniente ou impossível manter na neblina.

Quanto ao facto destas 618 vagas corresponderem, no essencial, às necessidades de provimento da vinculação extraordinária (mesmo que isso não signifique qualquer colocação directa), basta verificar o quadro-síntese disponível no Blog DeAr Lindo.

Este é um não concurso, aberto formalmente para dizer que abriu, sendo que o verdadeiro foi o da vinculação extraordinária, aberto para que a Federação Nacional de Educação (FNE) e o MEC não ficassem mal vistos depois do que anunciaram em inícios de Setembro de 2012. Tudo isto é uma enorme ficção e, já agora, uma inútil perda de tempo e dinheiro, pois o que está em causa é um mero simulacro.

Mas vai mal quem aproveita este não concurso para recuperar um passado não tão distante assim, mistificando o que se passou em 2009. Vejamos: é verdade que em 2009 foram abertas formalmente mais de 20 mil vagas… mas… quantos contratados entraram no concurso externo? 396!

Ficção por ficção, cada um escolhe a que mais lhe agrada, mas o enredo tem um desfecho semelhante. Que já há por aí gente a acenar com o concurso do ano eleitoral de Sócrates, é algo bem evidente, mas não passa de mistificação Esquecem-se de dizer a verdade toda. Em 2009 entraram menos de 400 contratados. O que aconteceu foi a conversão de muitas vagas de QZP em vagas de escola ou agrupamento, mas as pessoas já estavam na carreira e nos quadros.

A verdade é que em dois concursos nacionais (2009 e 2013) o total de entradas nos quadros é de pouco mais de mil professores contratados, enquanto as aposentações, outras saídas da profissão e vagas negativas, no mesmo período (ou desde 2006, o anterior concurso) são na ordem das dezenas de milhar. O resto não passou de mobilidade interna.

Este ano, o concurso não passa de uma ferramenta prévia para o alargamento da mobilidade geográfica e preparação da mobilidade especial. Acredito que exista quem ache que 90 a 95.000 professores conseguirão fazer o que faziam, há bem pouco tempo, 140.000. Mas mesmo a redução alegada pelo ministro Nuno Crato de 14% de alunos dificilmente explica uma redução superior a 35% de professores.

Embora perceba que a degradação do serviço público de Educação seja uma etapa necessária para a justificação da sua privatização.

Paulo Guinote
O autor é professor do ensino básico e autor do blogue A educação do meu umbigo.
In: Público

Concurso interno e externo: educação especial

No aviso de abertura do concurso interno e externo especificam-se algumas situações relativas aos docentes dos grupos de recrutamento de educação especial.

Assim, a habilitação para a educação especial é conferida por uma qualificação profissional para a docência acrescida de uma formação na área da Educação Especial titulada pelos cursos constantes na Portaria n.º 212/2009, de 23 de fevereiro.
No caso dos candidatos à educação especial, a graduação é arredondada às milésimas, obtida com base no disposto nos artigos 11.º e 49.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, conjugado com o Despacho n.º 866/2013.
Um dos motivos de exclusão prende-se com a falta de documentação comprovativa dos elementos constantes da candidatura, nomeadamente, o curso de formação especializada em educação especial devidamente acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, nos termos da Portaria n.º 212/2009, de 23 de Fevereiro.
O tempo de serviço dos candidatos à Educação Especial é contado os termos do artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, na interpretação declarativa do Despacho n.º 866/2013, do seguinte modo:
a) A partir do dia 1 de setembro do ano civil em que o candidato obteve a qualificação para o grupo de recrutamento da Educação Especial, nos termos da Portaria n.º 212/2009 até ao dia 31 de agosto de 2012, conforme a subalínea i) da alínea b) do n.º 1 do artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 132/2012;
b) Todo o tempo de serviço anterior ao dia 1 de setembro do ano civil em que obteve a qualificação para a Educação Especial e prestado noutro grupo de recrutamento, é ponderado em 0,5, com arredondamento às milésimas, conforme a subalínea iii) da alínea b) do artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 132/2012.

Nota: Atualizado no dia 23/04/2013

LEQUE promove Colónias de Férias

A LEQUE - Associação de Pais e Amigos de pessoas com Necessidades Especiais irá promover nos meses de julho e agosto, do corrente ano, o projeto de Colónias de Férias Inclusivas.
Esta iniciativa pretende proporcionar a crianças, jovens e adultos (com e sem necessidades especiais) um período de atividades adaptadas às suas necessidades, sempre numa perspetiva inclusiva.
As Colónias de Férias decorrerão nas seguintes datas:
- 27 de julho a 3 de agosto;
- 17 de agosto a 24 de agosto;
- 24 de agosto a 31 de agosto.
Para mais informações contacte a Associação LEQUE através do e-mail geral@leque.pt
Via INR

sábado, 20 de abril de 2013

Cientistas detetaram sinais de consciência em bebés de cinco meses

Quando é que começamos a tornar-nos conscientes do mundo que nos rodeia? Segundo os mais recentes resultados, isso poderá acontecer muito mais cedo do que se pensava.
Pela primeira vez, foi possível detetar, no cérebro de bebés com apenas cinco meses de vida, um tipo de atividade cerebral que assinala que a sua consciência visual está a emergir. Os resultados são publicados esta sexta-feira na revista Science.
Sabe-se que, nos adultos, a apresentação de uma imagem, mesmo por brevíssimos instantes, dá origem a um padrão de ativação neuronal característico, explica a Science no seu site. A ativação começa no córtex visual e, passados uns 300 milissegundos, a mensagem chega ao córtex pré-frontal, a região do cérebro onde residem as nossas mais sofisticadas funções cognitivas – e em particular o pensamento.
Sid Kouider e colegas da Ecole Normale Supérieure, em Paris, decidiram testar, através da técnica de eletroencefalografia, se a segunda fase deste padrão de ondas cerebrais se verificava também nos bebés muito novos. O estudo envolveu 80 crianças de cinco, 12 e 15 meses de idade, cuja actividade cerebral foi medida graças a um “gorro” de elétrodos  enquanto visionavam séries de imagens dentro das quais estava “escondida” a de uma face humana.
Confirmaram assim que os bebés com mais de um ano respondiam àquela imagem desenvolvendo o mesmo tipo de resposta neuronal semelhante à dos adultos – o que não admira, visto que, nesta idade, a interação visual e social do bebé com o mundo já é muito rica. Mas ficaram surpreendidos ao descobrirem que, embora de forma incipiente e muito mais lenta, essa segunda fase da resposta cerebral já estava presente nos bebés de cinco meses.
Quer isto dizer que desde tão cedo, os bebés têm consciência do que viram, que sabem que viram uma face? Nem por isso: Kouider, citado pela revista New Scientist, diz que o trabalho não constitui uma prova direta de que os bebés estão a ter uma experiência subjetiva. Segundo ele, não é claro que ostimings da segunda fase da resposta cerebral, que são ainda muito lentos, permitam uma autêntica experiência consciente. 
Mas os rudimentos já lá estão, concluem os cientistas. “Estes resultados mostram que os mecanismos cerebrais subjacentes à perceção consciente já estão presentes na primeira infância”, escrevem no seu artigo na Science.
A abordagem utilizada neste trabalho também poderá servir, salientam, para perceber melhor os estados de consciência mínima nos adultos – seja na sequência de lesões cerebrais, seja durante uma anestesia – para determinar até que ponto essas pessoas têm consciência do mundo exterior.

sexta-feira, 19 de abril de 2013

Guia para distinguir crianças traquinas das que precisam de ajuda profissional


Um guia foi levado a cabo pelo Nation Institute for Health and Clinical Excellence (NICE na sigla inglesa), o órgão britânico que orienta os médicos britânicos para ensinar os pais a identificar problemas psicológicos graves nas crianças que podem vir a determinar sérios problemas mentais em adultos. 
À BBC um dos autores do guia, Peter Fonogy, explicou que um comportamento que se pode revelar bastante grave é despistado através da frequência e consistência com que os acontecimentos ocorrem, ou seja, todas as crianças podem ser traquinas mas uma criança com um transtorno de conduta tem um comportamento bem mais persistente.
Atos como roubar, bater, destruir propriedade, ser cruel com animais, faltar à escola, desrespeitar normas sociais, mas principalmente a frequência com que estes acontecimentos ocorrem, podem revelar uma criança mais do que problemática, mas potencialmente perigosa em adulta.
Tomando o exemplo da crueldade para com os animais, Peter Fonagy professor de psicanálise na Universidade College London, explica: "Digamos que a criança deu um pontapé num cão e este ficou magoado. Se a criança já tem idade suficiente para perceber o que aconteceu e continua a repetir o comportamento isso chama-me a atenção", ainda assim explica que isso não é razão suficiente, por si só, para diagnosticar uma criança com transtorno de conduta.
O comportamento poderá revelar-se grave se, por exemplo, o progenitor verificar que os incidentes de crueldade para com animais acontecem em vários contextos, com muitos animais, e que a criança não tem consideração com as outras pessoas.
Posto isto, o NICE explica que este é um diagnóstico sério e por isso só é confirmado quando uma criança tem comportamentos que afetam seriamente os direitos humanos de outra pessoa ou os direitos de um animal com muita frequência.
Quando é feito o reconhecimento do problema, a forma de o ultrapassar difere consoante a idade da criança. Se for nova, muitas vezes, o acompanhamento é direcionado para os pais, para que estes saibam lidar com as situações.
Para o psicanalista, um passo importante é o convívio entre pais e filhos. Os progenitores não devem ignorem os filhos quando estes fazem uma boa ação, ou seja, não basta apenas dizer não, é preciso reforçar um bom comportamento.
Em Inglaterra foi revelado que uma em cada 20 crianças sofre do que os especialistas qualificam de transtornos de conduta, comportamento persistente e extremo.
Peter Fonagy revelou ainda que em casos mais difíceis, ou quando a criança é mais velha, é necessário um acompanhamento da criança sozinha para se identificar a origem do problema. Ainda assim o processo envolve normalmente a crianças e os progenitores e por vezes até um profissional que vai morar em casa da família.
Para o NICE, o mais importante é mesmo identificar a origem do problema o mais cedo possível para que os pais e crianças possam ser encaminhados e recebam o apoio a tempo.
In: Visão

Resistir ao encolhimento da democracia


Publicado no jornal Público impresso, no dia 17 de abril de 2013, p. 46.

Ensino nas escolas está mais adaptado às raparigas

O ensino na maioria das escolas está mais adaptado às características das raparigas, que são habitualmente mais responsáveis e trabalhadoras e por isso obtém melhores resultados, defendeu o presidente da Associação Europeia das Escolas de Educação Diferenciada.
«As raparigas, ao terem mais maturidade, são mais responsáveis, trabalham mais e obtém melhores resultados. Por outro lado, regra geral, o sistema de ensino e aprendizagem está mais focado para a maneira de ser das raparigas do que dos rapazes. É um ensino baseado na memória, pouco prático e pouco ativo», afirmou o presidente da Associação Europeia das Escolas de Educação Diferenciada, Josep Barnils.
A informação é comprovada por um relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) que demonstrou que os resultados escolares das raparigas são superiores ao dos rapazes.
Em entrevista (...), Josep Barnils defendeu que a escola diferenciada permite individualizar com mais facilidade o processo de ensino e aprendizagem, tendo em conta as características de cada aluno.
É que rapazes e raparigas têm ritmos de aprendizagem e de amadurecimento diferentes: os rapazes distraem-se mais e têm maior dificuldade em estar atentos nas aulas enquanto as raparigas leem melhor e controlam melhor as suas emoções.
«O desenvolvimento é diferente para os rapazes e para as raparigas. Um rapaz de 11 ou 12 anos é ainda um menino, enquanto uma rapariga dessa mesma idade é quase uma mulher», sublinhou Josep Barnils, considerando que estas diferenças podem ser resolvidas se cada aluno for educado de acordo com as suas características.
Para o especialista, que está em Portugal para participar no IV Congresso Internacional de Educação Diferenciada, «convém que os professores trabalhem adequadamente com cada um dos sexos».
Nos colégios diferenciados, o currículo é exatamente o mesmo para rapazes e raparigas existindo apenas processos de ensino e aprendizagem adaptados às características da turma.

quinta-feira, 18 de abril de 2013

Ministério promete mais horas sem aulas para direcções das escolas

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) manifestou-se nesta quarta-feira disponível para reforçar, no próximo ano letivo, o número de horas sem aulas dos professores com responsabilidades de direção nas escolas e anunciou alterações ao despacho do calendário escolar.

Regime de habilitação própria para docência da Psicologia por psicólogos

A Resolução da Assembleia da República n.º 59/2013 recomenda ao Governo a criação de um regime de habilitação própria para docência da Psicologia por psicólogos.

quarta-feira, 17 de abril de 2013

Brincar com os filhos em idade pré-escolar reduz distúrbios de comportamento

Um estudo da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra comprovou que brincar 10 minutos diários com os filhos em idade pré-escolar, de forma cooperativa, contribui para reduzir distúrbios de comportamento nas crianças.
O projeto, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) e pelo programa FEDER-COMPETE, explica que estas brincadeiras, se feitas em exclusivo, contribuem para a redução da hiperatividade, défice de atenção, oposição (a criança opõe-se a qualquer ordem do adulto) e desafio e agressividade.
A ideia do estudo era testar, em Portugal, diz a Universidade de Coimbra, “o impacto e eficácia do programa americano ‘Anos Incríveis’ (http://www.incredibleyears.com), em figuras parentais de crianças dos três aos seis anos de idade, com problemas de comportamento diagnosticados e envolveu 125 mães e pais e outros cuidadores (avós), de Coimbra e do Porto, indicados por pediatras, psicólogos e jardins-de-infância”.
“Os primeiros resultados do estudo, que incluiu 14 semanas de trabalho intensivo com cada um dos grupos de pais, revelaram que o programa é eficaz em Portugal, tendo-se registado a redução de sintomatologias de hiperatividade, défice de atenção e oposição e desafio, agressividade e impulsividade, assim como um aumento das competências parentais”, diz também a Universidade de Coimbra.
O programa “Anos Incríveis”, desenvolvido há várias décadas nos Estados Unidos e aplicado em vários países do mundo – no Reino Unido, na grande maioria dos países nórdicos e até na China, na Palestina e na Nova Zelândia -não tem “fórmulas mágicas para uma família feliz, mas ajuda muito”.
“É um guia que oferece aos pais um conjunto alargado de competências para cuidar melhor das crianças com características que se podem tornar desadaptativas", diz Maria Filomena Gaspar, uma das coordenadoras do estudo iniciado em 2010, na sequência de outros estudos desenvolvidos entre 2003 e 2009, que abrangeu a tradução e adaptação do programa americano à realidade portuguesa e aplicações voluntárias na comunidade, incluindo a grupos em vulnerabilidade social.
Os pais, apostando na técnica do jornalismo pirâmide invertida, ao invés de darem ordem e imporem castigos às crianças que se portam mal, optam por estratégias positivas: “Colocam óculos cor-de-rosa e assumem-se como ‘detetives do bom comportamento’, treinando competências como elogiar os filhos, brincar alguns minutos com eles, recompensar a criança, estabelecer regras e limites com calma e mesmo ignorar alguns dos comportamentos negativos porque uma birra não faz mal a ninguém”, explica ainda a especialista em Psicologia da Educação.
A Universidade de Coimbra diz também que seis a 15% das crianças apresentem sintomas clínicos de perturbações de comportamento, mas em contexto de risco social a percentagem aumenta, podendo atingir os 35%.

Instruções sobre a realização, classificação, reapreciação e reclamação das provas e exames dos ensinos básico e secundário

Foi disponibilizada a Norma 02/JNE/2013 com instruções sobre a realização, classificação, reapreciação e reclamação das provas e exames dos ensinos básico e secundário. Seguem-se alguns aspetos relativos aos alunos com necessidades educativas especiais. Aconselha-se a leitura do documento porque existem outros procedimentos específicos que não estão aqui mencionados.

No caso da deslocação de alunos para uma escola de acolhimento, no que se refere às provas finais do 1.º ciclo, os procedimentos a observar são os seguintes:
a) Os dados e historial dos alunos, incluindo informação sobre as condições especiais autorizadas pelo diretor da escola de origem, para alunos com necessidades educativas especiais, devem ser enviados pela escola de origem à escola de acolhimento, a fim de estes poderem ser introduzidos no programa PFEB; (...)

Sempre que um aluno com necessidades educativas especiais de carácter permanente realize provas e exames adaptados, deve também ser disponibilizado ao professor coadjuvante: o enunciado da prova ampliada; o enunciado a negro da prova transcrita para braille; ou o enunciado impresso que acompanha as provas em formato digital ou formato DAISY. O mesmo procedimento deve ter lugar relativamente aos exames a nível de escola para os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente e aos exames/provas de equivalência à frequência.

As provas e exames a nível de escola para alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente realizam-se nos dias e horas definidos por cada escola, no período estabelecido no calendário de provas e exames.
As provas finais a nível de escola do 1.º ciclo do ensino básico e respetivos critérios de classificação, para alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente, devem ser entregues pelo coordenador/diretor pedagógico da escola de origem ao diretor da escola de acolhimento, pelo menos, até 24h antes da data calendarizada para a prova final nacional de ciclo.

Quando for autorizado pelo diretor da escola ou pelo Presidente do JNE que um aluno com necessidades educativas especiais realize uma prova final de ciclo ou um exame final nacional em sala à parte, separado dos restantes examinandos, desde que não seja uma prova específica adaptada para o aluno (prova
final/exame a nível de escola, em braille, em formato digital ou em formato DAISY), o Coordenador do secretariado de exames deve:
a) Retirar um enunciado de um saco de provas, imediatamente após o início regulamentar da prova;
b) Colocá-lo num envelope que deve fechar, para garantir o sigilo da prova;
c) Levar o envelope à sala onde se encontra o aluno e entregá-lo aos professores vigilantes;
d) Indicar aos professores vigilantes que o tempo regulamentar da prova deve ser contabilizado a partir do momento em que o enunciado é entregue ao aluno.
No caso de existirem vários alunos para realização de provas ou exames em sala à parte, deverá ser requisitado um saco de provas para o conjunto desses alunos, o qual será distribuído de acordo com o referido no número anterior.

As provas de exame realizadas por alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente, que se enquadrem nas situações que a seguir se discriminam, após a observância das formalidades referidas no n.º 25.1, são enviadas para os agrupamentos de exame em envelope separado com a seguinte
indicação no seu exterior:
a) Prova final a nível de escola (código…) ou exame a nível de escola (código…), com os respetivos enunciado e critérios de classificação;
b) Prova final de ciclo (código…) ou exame final nacional (código…) realizado por aluno com baixa visão ou com limitações motoras severas com enunciado em formato digital com figuras e imagens;
c) Prova final de ciclo (código…) ou exame final nacional (código…) realizado por aluno com baixa visão ou com limitações motoras severas com enunciado em formato digital sem figuras nem imagens;
d) Prova final de ciclo (código…) ou exame final nacional (código…) realizado por aluno com baixa visão com enunciado ampliado em suporte de papel;
e) Prova final de ciclo (código…) ou exame final nacional (código…) realizado por aluno cego com enunciado em braille;
f) Prova final de ciclo (código…) ou exame final nacional (código…) realizado por aluno com limitações motoras severas com o recurso a tecnologias de apoio;
g) Prova final de ciclo (código…) ou exame final nacional (código…) realizado por aluno surdo severo ou profundo;
h) Prova final de ciclo (código…) ou exame final nacional (código…) realizado por aluno disléxico com a respetiva Ficha A e Nota Explicativa.


Caso os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente necessitem de um tempo de tolerância para além dos trinta minutos concedidos pelo despacho referido, este tempo deve ser autorizado pelo diretor da escola ou pelo Presidente do JNE.

As provas finais do 1.º ciclo de Português (código 41) e de Matemática (código 42) são realizadas em duas partes (Caderno 1: 50 minutos e caderno 2: 40 minutos) com um intervalo de 15 minutos entre elas, sendo permitido que o aluno com necessidades educativas especiais usufrua, em cada parte, de um período de tolerância de tempo previamente autorizado pelo diretor da escola, além da tolerância concedida no n.º 45 do Despacho n.º 2162-A/2013, de 5 de fevereiro. Neste caso, é obrigatório que o aluno goze o intervalo estipulado (15min), mesmo que seja desencontrado dos restantes alunos.

A prova final do 2.º ciclo de Matemática (código 62) é realizada em duas partes (Caderno 1: 30 minutos e caderno 2: 60 minutos), sendo permitido que o aluno com necessidades educativas especiais usufrua, em cada parte, de um período de tolerância de tempo previamente autorizado pelo diretor da escola, além da tolerância concedida no n.º 45 do Despacho n.º 2162-A/2013, de 5 de fevereiro.

Nas provas finais de Português dos 6.º (código 61) e 9.º anos (código 91) e de Matemática do 9.º ano (código 92) os alunos com necessidades educativas especiais ou saem no final do tempo regulamentar (90 min), sem utilizar qualquer tolerância, ou têm de permanecer, obrigatoriamente, 120 minutos na sala onde decorre a prova (90 min + 30 min).

Aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente do ensino básico ou do ensino secundário a quem tenha sido autorizada unicamente a mesma tolerância além dos trinta minutos concedidos no n.º 45 do Despacho n.º 2162-A/2013, é permitido que mais do que um aluno realize as provas finais de ciclo ou os exames finais nacionais na mesma sala, não sendo, no entanto, autorizada a saída de qualquer um deles antes de terminar o tempo suplementar, para evitar interrupções sucessivas, que podem perturbar os restantes examinandos que continuam a realizar a prova.

terça-feira, 16 de abril de 2013

Portugal tem défice na avaliação contínua de alunos

Um novo estudo da OCDE sobre a avaliação do ensino volta a apontar a Portugal um défice na avaliação contínua dos alunos e na observação da atividade diária na sala de aula e resistência na apreciação do desempenho de professores.
As conclusões constam do relatório "Sinergias para uma Melhor Aprendizagem: Uma Perspetiva Internacional sobre a Avaliação", divulgado recentemente, e expressam a tónica de um outro estudo, também da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), sobre políticas de avaliação no ensino em Portugal, e que foi publicado no ano passado.
O mais recente estudo aborda as práticas de avaliação do sistema educativo - designadamente de alunos, professores, escolas e diretores de escola - de 28 países, incluindo Portugal, nos últimos quatro a cinco anos.
Apesar de Portugal se distinguir na avaliação das escolas, focando-a na melhoria de resultados, tem défice na avaliação de alunos, professores e diretores de escola, assinalou à agência Lusa o coordenador do estudo, Paulo Santiago.
O relatório revela que os adolescentes portugueses repetem vários anos de escolaridade, uma consequência de a avaliação estar centrada na nota e no exame, e não na aprendizagem regular, visando a melhoria de resultados, adiantou o analista-principal da Direção de Educação da OCDE.
Segundo Paulo Santiago, a reintrodução de certos exames, nos 4º e 6º anos de escolaridade, não vai ajudar a que "se desenvolva uma cultura mais formativa da avaliação dentro das salas de aula".
Uma avaliação qualitativa, "mais contínua, mais de acompanhamento, de participação do aluno", sustentou.
"Há vários países que não dão notas aos alunos até aos 13, 14 anos, por exemplo. Dão uma avaliação qualitativa a cada trimestre, que é muito mais informativa, (...) diagnostica e explica que tipo de coisas é que se podem fazer para ajudar a aprendizagem do aluno", realçou.
Outra das lacunas dirigidas a Portugal é a falta de observação da atividade letiva dentro da sala.
"O que acontece é que se avalia uma escola, mas nem sequer dentro de uma sala de aula", sublinhou Paulo Santiago, acrescentando que o sistema educativo português "permite que o professor possa progredir na carreira sem observação de aulas".
Na avaliação dos docentes, o relatório considera que, além de incipiente, encontra resistência na sua aplicação, com o indicador a ser encarado como uma "consequência para a progressão na carreira", e não como uma ferramenta de "desenvolvimento profissional e formação contínua", assinalou o analista da OCDE.
"Tendo em conta que há um congelamento das carreiras, este momento poderia ser uma oportunidade para desenvolver um acompanhamento mais forte, em termos de ligar a avaliação de professores a planos de desenvolvimento profissional e formação contínua, que seriam obrigatórios", advogou.
Para Paulo Santiago, o modelo de avaliação docente foi lançado "sem o desenvolvimento de competências dos avaliadores e de professores", para que estes pudessem entender "como poderiam utilizar a avaliação" em seu benefício.
De acordo com o relatório, a avaliação dos diretores de escola peca também por ser pouco desenvolvida, incidindo nas funções administrativas que, em Portugal, lhes são atribuídas, e não no seu papel de liderança pedagógica.

Adiamento de matrícula no primeiro ciclo do ensino básico

O pedido de adiamento de matrícula no primeiro ciclo do ensino básico está previsto no Decreto-Lei n.º 3/2008, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, na medida de "adequações no processo de matrícula", onde refere que as crianças com necessidades educativas especiais de carácter permanente podem, em situações excecionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrícula no 1.º ano de escolaridade obrigatória, por um ano, não renovável (n.º 2 do art.º 19.º).

Entretanto, o Despacho n.º 5048-B/2013, de 12 de abril regula a situação acrescentando que em situações excecionais previstas na lei, o membro do Governo responsável pela área da educação pode autorizar, a requerimento do encarregado de educação, a antecipação ou o adiamento da matrícula no 1.º ano do 1.º ciclo do ensino básico.

O requerimento deve ser apresentado no estabelecimento de educação e de ensino frequentado pela criança ou, se não for o caso, que pretende frequentar, até 15 de maio do ano escolar imediatamente anterior ao pretendido para a antecipação ou adiamento da matrícula, acompanhado de um parecer técnico fundamentado, o qual integra, obrigatoriamente, uma avaliação psicopedagógica da criança (n.º 7 e 8 do art.º 4.º).

Procedimentos das entidades prescritoras e financiadoras de produtos de apoio para pessoas com deficiência

O Despacho n.º 5128/2013, do Instituto Nacional de Reabilitação, procede à definição de procedimentos das entidades prescritoras e financiadoras de produtos de apoio para pessoas com deficiência.
Segundo o articulado do diploma, considera -se pessoa com deficiência aquela que, por motivo de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo as funções psicológicas, apresente dificuldades específicas suscetíveis de, em conjugação com os fatores do meio, lhe limitar ou dificultar a atividade e a participação em condições de igualdade com as demais pessoas.
Os Produtos de Apoio abrangidos pelo financiamento aprovado pelo Despacho n.º 3128/2013, dos Secretários de Estado do Emprego, Adjunto do Ministro da Saúde, do Ensino Básico e Secundário e da Solidariedade e da Segurança Social, publicado no Diário da República, 2.ª série, de 27 de fevereiro de 2013, são prescritos, em consulta externa, para serem utilizados fora do internamento hospitalar e devem constar da lista homologada pelo Despacho n.º 16313/2012, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 247, de 21 de dezembro, do Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P..
Para efeitos de aplicação deste despacho, os Produtos de Apoio (Ajuda Técnica) e respetivas entidades prescritoras encontram -se hierarquizadas por níveis, do seguinte modo:
PA/AT de Nível 1 — Centros de Saúde e Hospitais de Nível 1;
PA/AT de Nível 2 — Hospitais de Nível 1 plataforma B e Hospitais Distritais;
PA/AT de Nível 3 — Hospitais Distritais plataforma A, Hospitais Centrais, Centros Especializados com equipa de reabilitação constituída por médico e pessoal técnico especializado de acordo com a tipologia da deficiência.



segunda-feira, 15 de abril de 2013

Cem crianças autistas acompanhadas no ensino normal na Região da Madeira

Na Região da Madeira estão diagnosticadas e são apoiadas no ensino normal cerca de cem crianças com autismo. Na sexta-feira à tarde, o Núcleo de Estudantes de Psicologia da Universidade da Madeira promoveu uma conferência sobre 'Autismo - diagnóstico e intervenção', onde participaram duas técnicas da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo (APPDA).
Segundo Rubina Aguiar, psicóloga na APPDA, esta associação trabalha com as crianças após o diagnóstico da doença e com os pais, tentando perceber quais as necessidades das crianças e facultar ferramentas para que estas se tornem mais autónomas no futuro. "Nós praticamente damos formação aos pais porque chegam até nós angustiados, sem saber o que fazer com as crianças", vincou, apontando que os pais, ao se aperceberam de qualquer sinal, devem procurar logo ajuda porque "a intervenção precoce é muito importante para minimizar problemas associados à perturbação".
O presidente da direcção da APPDA, Carlos Nogueira, espera que, a partir de agora, os pais procurem mais a associação, já que, há pouco tempo, inauguraram a sede, que se situa em frente ao Hospital Dr. Nélio Mendonça. "Nós agora temos esperança de que, com este espaço, em que temos técnicos que podem trabalhar um pouco mais com as crianças, os pais nos procurem e que nos ajudem a ser uma alternativa e um complemento àquilo que existe", referiu.
Carlos Nogueira defende a inclusão destas crianças. "Nós conseguimos que, nalgumas escolas, já haja, ainda que com o apoio da Educação Especial, ensino estruturado de propósito para estas crianças e é uma coisa que aqui na Madeira já se está a fazer praticamente para todas as que surgem agora", afirmou.
Normalmente, as crianças autistas têm problemas de socialização e da fala e o autismo não é uma doença de difícil diagnóstico. Carlos Nogueira avançou que existem cem crianças já incluídas no ensino normal, mas que há mais crianças com autismo nas instituições, ou que ainda não chegaram ao ensino e até adultos autistas.

domingo, 14 de abril de 2013

Quanto mais depressa, mais devagar: o longo caminho dos deficientes

Para quem anda de cadeira de rodas ou é invisual, o simples acto de atravessar uma passadeira nas movimentadas ruas da capital pode tornar-se uma aventura.
Quando sai de casa, todas as manhãs, Madalena Brandão tem imediatamente um desafio à sua espera. No cruzamento entre a Avenida da República e a Avenida Júlio Dinis, em Lisboa, onde mora, o passeio tem um desnível de 10 centímetros face à passadeira. Madalena desloca-se em cadeira de rodas, pelo que, para chegar à plataforma onde se situam as paragens de autocarros e daí ao Campo Pequeno, tem de andar em plena estrada, à mercê dos automóveis que por ali passam.
Depois de pelo menos quatro desvios a que o desenho das passadeiras obriga, novo desafio a aguarda já em frente à Praça de Touros. Aqui, a passadeira tem uma rampa, mas excessivamente inclinada. Madalena só a consegue subir sem ajuda porque está numa cadeira de rodas eléctrica.
Hélder Mestre, numa cadeira manual, não tem a mesma sorte. "Isto é sempre um folclore", diz. Ultrapassadas as primeiras dificuldades, estão juntos os três autores do blogue "Lisboa (IN)Acessível", criado no mês de Fevereiro: além de Madalena e Hélder, Filipa Marcos.
Licenciada em Reabilitação Psicomotora, Filipa não tem qualquer deficiência física, mas partiu dela a iniciativa de criar o blogue.
"Esta área sempre me interessou muito. As pessoas não estão muito sensibilizadas para este tema", admite Filipa, que espera que o blogue contribua "para mostrar que é cool ser acessível". Algo que muitas ruas e edifícios de Lisboa ainda não são. Iniciando um percurso que já relataram na Internet, os três seguem pela Avenida da República acima, demonstrando as falhas da via para pessoas em cadeira de rodas.
Por exemplo, mal a Praça do Campo Pequeno fica para trás, em direcção à estação de Entrecampos, Madalena tem de circular uma vez mais em plena estrada, numa faixa reservada a autocarros, já que a altura do passeio é de, pelo menos, 15 centímetros.
Os veículos que ali passam vêem-se obrigados a abrandar e a desviar-se. "Uma vez, um autocarro teve de esperar que eu passasse", já que aquele troço não é suficientemente espaçoso para uma cadeira de rodas e um veículo largo ao mesmo tempo, afirma Madalena. Hélder segue no passeio, porque Filipa o ajudou a subir. Mas também aqui não é fácil circular.
O empedrado, além de não ser muito amplo, é inclinado em direcção à estrada e apresenta obstáculos como postes de iluminação e sinalização e caixotes do lixo. "Não há sensibilidade nem preocupação" para os problemas da acessibilidade, diz Hélder, que assume ter que empregar uma grande força de braços para manter a cadeira direita e não cair na estrada.
Nada a que, aliás, não esteja habituado. Tetraplégico desde os 19 anos, Hélder Mestre continuou a fazer o que já fazia antes do acidente de automóvel que o atirou para a cadeira de rodas: atletismo.
No passado dia 24 de Março, esteve mais uma vez na Meia-Maratona de Lisboa, na prova de deficientes motores, cuja passagem pela nova Avenida da Ribeira das Naus - em mau estado na altura - poderia ter trazido problemas aos atletas. "A única maneira de evitar males maiores seria fazer a travessia do troço a uma velocidade muito moderada", o que acabou por acontecer, conta Hélder no blogue.

Dois minutos para um botão

De regresso ao passeio, depois de ultrapassado o viaduto ferroviário da estação de Entrecampos, Madalena vai relatando a experiência que é andar em transportes públicos como o Metro de Lisboa. "Tenho de telefonar a dizer que vou apanhar o metro e perguntar se os elevadores estão a funcionar." Segundo o Metropolitano, 35 das 55 estações da rede já têm acessibilidade plena e, de acordo com dados de 27 de Fevereiro, 85 dos 97 elevadores estavam operacionais.
A estação de metro de Entrecampos não é uma das que são acessíveis para pessoas em cadeira de rodas. Mas esse não é o único problema de mobilidade da zona, o que levou a que nove associações de deficientes apresentassem a proposta "Lisboa Acessível" ao Orçamento Participativo da Câmara de Lisboa em 2012. O projecto - orçado em 500 mil euros - foi seleccionado para ser executado no prazo de 18 meses e destina-se a eliminar todas as barreiras do eixo Entrecampos-Saldanha, o que significará a adaptação de 81 passadeiras e 16 paragens de autocarro.
De acordo com o Decreto-Lei 163/2006, que regula as acessibilidades de espaços públicos, estas alterações deviam ocorrer num prazo máximo de 10 anos, ou seja, até 2016. No caso dos edifícios novos, a acessibilidade plena deveria estar garantida logo no projecto.
Algo que não acontece, por exemplo, num edifício recém-construído no número 186 da Avenida 5 de Outubro, onde, exactamente em frente à porta de entrada principal, existe uma caixa de electricidade que quase impede a entrada no prédio. "É falta de formação, consciencialização, fiscalização e penalização", resume Hélder Mestre perante o insólito da situação.
As acessibilidades para deficientes em Lisboa parecem, assim, seguir a máxima do anúncio da Prevenção Rodoviária Portuguesa em que Hélder levava dois minutos a abotoar um botão de camisa: "Quanto mais depressa, mais devagar".
Por João Pedro Pincha